Е. В. Елисеева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета

E-mail: nikeliseeva@mail.ru; тел: 8 - 909 - 875 - 53 - 08

Исследование обращено к периоду середины 1970 - 1980-х гг., характеризующемуся интенсивными теоретическими исследованиями в области общей теории учебного процесса, которые создавали методологическую базу и служили непосредственным научным основанием исследований и в области урока. Анализ теоретического опыта рассматриваемого периода в области изучения феномена урока позволяет констатировать, что базовые дидактические основания теории урока были конкретизированы в концепциях ведущих дидактов тех лет (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.).

Ключевые слова: дидактика, концепция, обучение, теория урока, учебный процесс.

В условиях глобального кризиса мировой цивилизации, системного кризиса российского общества отечественная педагогическая мысль пытается теоретически осмыслить современные проблемы общеобразовательной и профессиональной школы, спрогнозировать их развитие в будущем, творчески-критически оценить то, что из опыта прошлого может служить основанием для решения актуальных проблем педагогической науки и образовательной практики. Одна из них касается теоретических оснований урока как основной формы организации учебного процесса во всех типах современных общеобразовательных учреждений, который в силу своей природы адекватно отражает проблемы образования как социокультурного института, "индивидуального (природо-социокультурного) развития человека" [5].

Недооценка значения предшествующего педагогического опыта, нарушение принципа преемственности в образовательной деятельности приводят к невосполнимым потерям и утратам. Это отчетливо прослеживается в ходе анализа развития теории урока в советской дидактике периода середины 1970 - 1980-х гг. В научном анализе первоисточников генезис теории урока в изучаемый период предстает как динамичный, результативный, гуманистически ориентированный, соотносимый по своей теоретической и технологической направленности с современными противоречиями и поисками научно-педагогической мысли и инновационной практики обучения. Это прежде всего проявляется в видении урока в широком научном контексте (общая педагогика, дидактика, психология обучения) в противовес тенденции сведения урока к традиционной организационной форме обучения с акцентуацией функции усвоения знаний, умений, навыков.

Анализ теоретического опыта рассматриваемого периода в области изучения феномена урока позволяет констатировать, что базовыми дидактическими основаниями теории урока выступали концепции обучения.

В педагогическом сознании изучаемого периода сосуществовали концепции одномерного представления о процессе обучения как передаче и усвоении ЗУНов (наследие официальной педагогики 1930 - 1940-х гг.) и концепции, ориентированные на развитие в обучении личности школьника (достижение дидактической мысли 1950 - 1960-х гг.). Последние приобретали доминирующий характер.

Выделим прежде всего те блоки концептуальных идей, которые определяли содержательно-смысловое поле в исследовании проблемы урока.

Так, преодолению "традиционных" взглядов на обучение как "передачу/усвоение" ЗУНов способствовал подход к пониманию учебного процесса как сложного противоречивого взаимодействия его основных ком-

понентов: преподавания и учения как взаимообусловленности обучения, воспитания и развития. В этом плане сыграло позитивную роль введение известным дидактом М. А. Даниловым термина "умственное воспитание" [2, с. 74], устанавливавшего непосредственную связь и целенаправленное влияние учебного процесса на широко трактуемое "умственное развитие" [Там же].

Обучение выступало не только средством увеличения объема знаний, в которых сконцентрирован опыт человечества, важнейшие культурные приобретения, но и дидактическим условием для прочного усвоения этих знаний, развертывания всех задатков и дарований молодых поколений, вступающих в жизнь. Умственное развитие рассматривалось как приращение, постепенное количественное расширение усваиваемых знаний, которое сопровождается изменениями в познавательных функциях, структуре мыслительных процессов, психическом развитии учащихся, резко расширяющих их познавательные возможности.

Модель процесса обучения представлялась как "совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков по тому или иному учебному предмету, в ходе которого осуществляется развитие познавательных сил учащихся, овладение элементами культуры труда и формирование основ мировоззрения" [2]. Развитие обучения происходит по внутренне присущей ему логике, включая определенные этапы движения.

Следующий блок концептуальных идей был связан с осознанием зависимости "умственного воспитания" от "активности учения" школьников.

М. А. Данилов дидактический принцип "активности и сознательности" обосновал как "закон активности" [2]. Термин "познавательная активность" дополнялся в дидактике термином "творческая активность", термин "познавательная самостоятельность" - термином "творческая самостоятельность".

Как ведущее направление была обоснована "активизация обучения", направленная на то, чтобы пробудить желание к учению, возбудить творческую активность, "вызвать у школьников собственную потребность овладеть новыми понятиями или законами науки, способами применения их на практике" [4]. В его пределах рассматривались проблемы стимулирования и развития мотивации учения.

В интенсивном исследовании вопросов организации познавательной деятельности проблема соотношения исполнительских (подражательных) и самостоятельных (творческих) действий развертывалась в идею развития познавательной самостоятельности, творческих начал личности. Обосновывалось положение о том, что только в процессе искания, активного интеллектуального труда, самостоятельного преодоления трудностей возбуждается творческая мысль; процесс поиска неординарного решения сопровождается проявлением добрых чувств и переживаний, приносит не только интеллектуальные, но и эмоциональные, эстетические положительные изменения в сознании учащихся и приучает их к труду, создает надежную гарантию превращения знаний в убеждения. Именно в способности школьников выходить на уровень опыта творческой деятельности усматриваются признаки полноценного развития личности в целом.

Активизация личностной позиции школьника в процессе обучения представала также в идее общения его субъектов как "равноправных партнеров" на основе взаимной зависимости и ответственности, взаимного уважения и доверия. Реализация этой идеи связывалась с условиями рациональной интеллектуальной деятельности учащихся, стимулирования саморазвития и самосознания школьников.

На первый план в обучении выдвигалась позиция ученика как носителя субъектного опыта с имеющейся у него индивидуальной готовностью, предпочтением к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Утверждалось, что принятие ребенка как формирующейся индивидуальности наполняет образовательный процесс оптимизмом, вооружает учителя терпением, уважением к личности, верой в достижение успеха, а обучение предполагает перераспределение учебного времени в пользу самостоятельной творческой деятельности во всех звеньях процесса обучения.

Наиболее органична связь исследований в общей теории урока с блоком концепту-

альных идей о "логике учебного процесса" (М. А. Данилов). Логика учебного процесса отражает сложный сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися его содержания. Определяющими в выборе логики обучения являются возможности программы учебного предмета и уровень готовности учащихся. Логика процесса обучения развертывается как по курсу в целом, так и в рамках одной учебной темы и в масштабе единицы усвоения, которые и создают ткань учебного процесса и включает определенные этапы ("звенья"). Каждое из звеньев выступает как относительно самостоятельная органическая часть, которая выполняет общие задачи обучения, направленные на усвоение учащимися системы знаний, развитие мышления, речи, воображения, памяти и т. д., привитие элементов культуры труда, формирование основ мировоззрения, и специфические: восприятие материала, его осмысление, понимание и др. Осознанные и прочные знания, умения и навыки достигаются учащимися при определенном взаимодействии основных звеньев процесса обучения как в пределах учебной темы, так и в масштабе учебного предмета.

Таким образом, в каждом звене оказывается сочетание общих и специфических функций обучения. Характерной отличительной чертой каждого звена процесса обучения является особый вид познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями. Успешное обучение достигается всеми звеньями при их взаимодействии, которое обусловлено логикой учебного процесса. М. А. Данилов доказал, что планомерным и эффективным процесс обучения возможен при условии тесного взаимодействия его основных компонентов.

Дидактическая мысль в этот период была нацелена на профессиональный рост учителя. Непременное условие этого роста усматривалось в умении учителя видеть процесс обучения как систему: овладеть полнотой его структуры, уметь отбирать оптимальное сочетание его звеньев, видеть взаимосвязь внешней и внутренней стороны познавательного процесса; преодолевать механистические представления о том, будто педагогическое воздействие непосредственно проецируется в сознании и поведении ребенка вне тех его личных качеств и способов мышления, привычек, которые составляют его внутренний мир.

Выше обобщены и представлены в форме известной системно-структурной целостности наиболее общие теоретические представления об учебном процессе в педагогике рассматриваемого периода. Обратимся к анализу тех дидактических концепций, которые опирались на эту методологическую базу, развивали ее и служили непосредственным научным основанием исследований в области теории урока в целом и ее компонентов.

В их ряду выделим концепцию обучения, которая сложилась в процессе разработки теории конструирования содержания общего образования сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук СССР под руководством В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина.

Существенно значимым в аспекте изучаемой нами темы представляется, прежде всего, рассмотрение обучения как системы, включающей "цели... воплощенные в содержании образования, деятельность преподавателя, мотивы субъектов обучения, механизм реализации процесса обучения, результат обучения" [7, с. 68]. Содержание образования выступало в качестве системообразующего элемента. Тем самым выявлялась целостность процесса обучения, проявлявшаяся во взаимодействии и взаимообусловленности его содержательной и процессуальной сторон. Данное положение обосновывалось тем, что содержание общего образования конструируется с установкой на обучение как воспитание и развитие активной, сознательной, умелой, творческой, социально направленной личности (цели, которые "объединяют содержательную и процессуальную стороны обучения").

Будучи изоморфным социальному опыту, содержание образования ориентировано на определение следующих личностно-ценностных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков); опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п., опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений" [7].

Подход к рассмотрению учебного процесса в единстве его содержательной и про-

цессуальной сторон по сути конкретизировал понятие "логики учебного процесса" как сложного сплава логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися его (учебного предмета) содержания, выступая теоретическим основанием для разработки вопросов структуры и типологии уроков.

Системой методов обучения, предложенной известными дидактами, получал обоснованное решение дискуссионный вопрос о соотношении в учебном процессе репродуктивной и творческой деятельности. И тот и другой виды познавательной деятельности выступали в качестве необходимых условий и средств овладения учеником социальным опытом и развития его личности.

Теория конструирования содержания общего образования ориентировала разработчиков проблем теории урока на осмысление того, что любой фрагмент учебного материала, а следовательно, и урок как отрезок процесса обучения, содержат все элементы содержания образования и процесса обучения, заключают в себе развивающий потенциал как содержания образования, так и процесса обучения, позволяют создавать на уроке условия, стимулирующие познавательные силы учащихся, их активную, осознанную позицию как субъектов образования и самообразования.

В 1970 - 1980-е гг. получила признание в дидактике и предметных методиках, широко внедрялась в школьную практику концепция оптимизации обучения, разработанная Ю. К. Бабанским. Эта концепция явилась продолжением поисков педагогической мысли, направленных на нахождение наиболее рациональных вариантов решения педагогических задач, таких педагогических средств, которые давали бы возможность наилучшим образом, с наименьшей затратой сил и времени достигнуть поставленной цели.

В работах Ю. К. Бабанского под оптимизацией понимался целенаправленный управленческий подход к построению процесса обучения, реализация которого "предполагает достижение максимальных результатов за минимальное время и рациональными усилиями" [1, с. 8 - 15]. "Управленческий" взгляд на идею оптимизации обучения проявился в "оптимальности результатов учебного процесса", "соблюдении учениками и учителями норм времени на урочную и домашнюю работу, установленных школьной гигиеной и соответствующими инструктивными указаниями" [1]. Тем самым организация урока также приобретала четкую критериальность, ориентацию на определенные нормативы.

В концепции оптимизации обучения была обоснована система способов оптимизации в соответствии с "основными компонентами" учебного процесса (целевым, содержательным, мотивационным, операционно-деятельностным, контрольно-регулировочным и аналитико-результативным). В этом плане в аспекте развития теории урока важным было уточнение функций педагогической деятельности, связанной с подготовкой к уроку, анализом хода урока и его результатов.

В 1970 - 1980-е гг. интенсивно развивалась теория и практика проблемного обучения (Д. В. Вилькеев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Д. Н. Богоявленский, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская и др.). Этому способствовало как развитие педагогической теории, так и поиски школьной практики, передового педагогического опыта.

В вопросе о статусе феномена проблемного обучения преодолевалась характерная для предшествующего периода тенденция его универсализации, связанная с установками на учение как творчество, исследовательский поиск. В определении функций проблемного обучения, как и ранее, выделялись: развитие творческой самостоятельности учащихся; усвоение знаний и умений на уровне их творческого применения; ознакомление с методами наук. Вместе с тем подчеркивалась роль проблемного обучения в организации систематической самостоятельной (поисковой) деятельности учащихся; снималось противопоставление развития у учащихся творческой самостоятельности - усвоению готовых выводов науки, творческой деятельности - деятельности репродуктивной. Суть процесса проблемного обучения заключалась в "выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач" [6, с. 18] и т. п.

Также различными были взгляды ученых на понимание учебной ситуации, учебной проблемы (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Ю. К. Бабанский, А. М. Матюшкин, Т. И. Шамова и др.).

Понятийно-терминологический аппарат концепции проблемного обучения подводил к специфическому пониманию деятельности учителя в подготовке к уроку как "предварительной его работе, приводящей к созданию особой педагогической конструкции, которой является творческая задача" [3]. Реализация такой задачи предполагает "разные уровни проблемно ста" в организации учебного процесса в целом и урока как его фрагмента. Анализ отечественной дидактики периода 1970 - 1980-х гг. позволяет сделать вывод о значительном продвижении в изучении феномена проблемного обучения. Использование результатов исследований в разработке теории и технологии урока способствовало обеспечению связи обучения с жизнью, активизации познавательной деятельности учащихся, разработке наиболее эффективных видов самостоятельной работы.

Актуальная в предшествующий период идея программированного обучения, в отличие от идеи проблемного обучения, в 1970 - 1980-е гг. утрачивала научно-исследовательский интерес. В известной мере как продолжение теоретических поисков в области программированного обучения воспринималась идея модульного обучения (конструирование содержание образования, алгоритмизация познавательной деятельности, индивидуализация обучения, принцип обратной связи и др.).

Модульное обучение, в своем первичном виде зародившееся в конце 1960-х гг. в англоязычных странах, в изучаемый период начало разрабатываться в дидактике высшей школы (И. Прокопенко, П. А. Юцявичене и др.). Распространение идей модульного обучения в теории и практике учебного процесса способствовали исследования в области сравнительной педагогики (Н. Д. Никандров, И. Б. Марцинковский и др.).

Концепция модульного обучения была нацелена на единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Содержание обучения конструировалось в законченных самостоятельных комплексах-модулях, в которых определялся предлагаемый для изучения учебный материал и технология его усвоения (модульная программа).

Согласно концепции, перед каждым введением модуля проводится входной контроль знаний и умений учащихся с целью получения информации об уровне готовности к работе по новому модулю. При необходимости проводится соответствующая коррекция знаний. Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль (чаще это мягкий контроль: самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом и т. д.). После завершения работы с модулем проводится выходной контроль. Текущий и промежуточный контроль необходимы для выявления пробелов в усвоении знаний и их устранения сразу, а выходной должен показать уровень усвоения всего модуля. Таким образом, ученик вместе с учителем осуществляет управление учением на основе самооценки, самоконтроля и т. п.

В целом результаты анализа дидактической мысли исследуемого периода создают представление о научно-педагогическом контексте развития теории урока как стимулировавшем и способствовавшем утверждению гуманистически ориентированных концептуальных идей, творческих и новационных поисков в области эффективной организации как учебного процесса в целом, так и урока как его структурно-организационного компонента.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.

2. Данилов МЛ. Процесс обучения в советской школе. - М., 1960.

3. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М., 1991.

4. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 - 1986 гг.) / Под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, З. И. Равкина. - М., 1987.

5. Степашко Л. А. Выдающийся отечественный педагог XX века // Педагог-гуманист, методолог и теоретик М. А. Данилов (к 100-летию со дня рождения). - Хабаровск, 1999.

6. Скаткин М. Н. Содержание и организация исследований по проблеме "Активизация познавательной и творческой деятельности учащихся" //НАРАО, ф. 32, оп. 1, ед. хр. 851.

7. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М., 1989.

TRAINING CONCEPTS AS A KEY DIDACTIC BASES OF THE LESSON THEORIES OF THE MIDDLE 70 - 80^th OF XX CENTURY

E.V. Yeliseyeva, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of the Pedagogics Department of the Far East State University for the Humanities

The research is devoted to the period of the middle 70 - 80^th of XX century, characterized by intensive theoretical researches in the field of general theory of educational process that created methodological base and formed direct scientific basis of researches in the field of lessons. The analysis of theoretical experience of the considered period in the field of studying of a phenomenon of a lesson allows to ascertain that the key didactic bases of the lesson theory were concretized in concepts of the main didactors of those years (Yu.K. Babansky, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov, M.N. Skatkin, etc.).

Keywords: didactics, concept, training, the lesson theory, educational process.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: