Б. Е. Фишман

доктор педагогических наук, профессор, заведующий научно-образовательным центром "Центр исследований и инноваций" Приамурского государственного университета им. Шолом-Алейхема, академик Международной академии наук педагогического образования

E-mail: bef942@dvgsgu.ru

В статье выполнен анализ факторов, предопределяющих необходимость создания в вузах системы педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения студентов. Отмечено, что необходимость реального становления субъектности каждого студента означает потребность обеспечения условий для конструирования индивидуальных ценностей и смыслов каждого студента. К таким условиям, прежде всего, относится функционирование специальной системы педагогической поддержки. Даны характеристики назначения такой системы, а также решаемых задач и ролевых функций педагогов.

Ключевые слова: студенты вуза, самоопределение студентов, личностно-профессиональное самоопределение, педагогическая поддержка, система педагогической поддержки.

Необходимость системы педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения студентов предопределяется объективно действующими факторами. Без такой системы трудно повысить качество отечественного высшего образования,

переломив негативные тенденции его развития.

В настоящее время большинство абитуриентов не выбирают осознанно вуз и факультет для получения желаемого профессионального образования. Предположение о том, что чаще всего в вузы приходят абитуриентами, знающие, чего они хотят достичь за годы обучения, не имеет достаточных оснований. Дело обстоит с точностью до наоборот. Социологи уже не первый год отмечают, что мотивация поступления в вуз во многих случаях слабо связана с его историей, имиджем, рейтингом. При этом будущая специальность уже не является фактором, определяющим решение большинства абитуриентов. Исследование, проведенное в нашем университете в 2007 - 2009 гг., показало, что 28,7% абитуриентов выбрали его из-за близости к месту жительства, 19,5% - для получения конкретной специальности, 15,2% - для получения высшего образовании, причем не важно какого, а 11,1% - из-за того, что нет возможности уехать в другой город [1].

Согласно исследованиям Е. М. Каргиной, в качестве лидирующих мотивов выбора вуза выступают "доступность данного вуза" (24 - 43%) и "желание продолжить обучение после школы" (15 - 26%). В то же время ведущими мотивами выбора профессии являются "интересная в будущем работа" (30 - 36%) и "материальная обеспеченность в будущем" (12 - 48%) [7].

Так что не удивительно, что от 20 до 50% первокурсников разных вузов хотели бы поменять избранную ими специальность. Ведь очень многие абитуриенты идут учиться в вузы, не зная, что именно они хотели бы изучать. В итоге они поступают в вуз, но мучаются сомнениями: "А что я тут делаю? Зачем мне все это нужно?" [10].

Например, только около трети абитуриентов, поступающих в библиотечный институт, ориентировано на работу в библиотеках. Остальные абитуриенты - это случайные люди, подававшие документы сразу в несколько более престижных вузов, но не прошедших туда по конкурсу [4].

Решение абитуриента при выборе медицинского вуза во многом определяется количеством баллов, полученных при централизованном тестировании, престижностью вуза, а также желанием родителей, которые по тем или иным причинам видят в своем ребенке только врача и никого более. Не удивительно, что значительная часть студентов, начиная с первого курса, пытаются изменить направление профессиональной подготовки путем перевода в другой вуз. Мотивация к обучению у таких студентов падает, поскольку низкой становится мотивация на получение профессии врача [3].

Резюмируя сказанное, можно утверждать, что у большинства абитуриентов отсутствуют базовые компоненты социальной компетентности, понимаемой как способность оптимально формировать свой жизненный и профессиональный путь "человека среди людей". Положение усложняется тем, что условия жизни и профессиональной деятельности в современном мире не остаются неизменными, а непрерывно меняются. Так что напрасны надежды на то, что система образования сможет подготовить выпускников к деятельности в стабильных, заранее определенных условиях.

Сложно, а, может быть, и невозможно заранее определить предстоящие условия жизнедеятельности будущих выпускников в непрерывно развивающемся мире. Поэтому все, что может и должно сделать образование, - это обеспечить формирование готовности выпускников к быстрой и экономной адаптации к таким условиям. Оптимально функционирующее образование предоставляет возможность каждому обучающемуся научиться жить и трудиться, учитывая направление и скорость перемен.

В ходе обучения разнообразные новые умения, навыки, компетентности "должны формироваться, согласно Э. Тоффлеру, в трех ключевых сферах... Нужно формировать:

1) умение учиться, необходимое для самостоятельного обновления стремительно устаревающих знаний;

2) умение общаться, необходимое для жизни и работы во временных коллективах, специально создаваемых в каждом отдельном случае для решения конкретных задач;

3) умение выбирать наиболее приемлемую альтернативу в соответствии с собственной устоявшейся системой ценностей.

Неграмотным в будущем... будет не тот человек, который не умеет читать, а тот, кто

не научился учиться, общаться и выбирать" [2, с. 18].

Но невозможно научиться учиться, общаться и выбирать, не став субъектом своего развития, не став хозяином, распорядителем, автором собственной жизнедеятельности. Это означает, что на повестке дня современного образования - неотложное требование "обеспечить становление в каждом человеке его субъектности как потребности и способности к самодетерминируемому, самоорганизуемому, саморегулируемому и самоконтролируемому поведению" [5, с. 24].

Итак, на входе - абитуриенты, многие из которых не имеют мотивации к учению в данном вузе на выбранном факультете. Процесс адаптации к новым условиям у таких студентов обычно сопровождается отрицательными переживаниями. Новое окружение, неподготовленность к большей, чем в школе, самостоятельности в учебе, неумение осуществлять самоконтроль поведения и деятельности - эти и другие стрессогенные факторы формируют и усиливают внутреннюю неуверенность первокурсника в себе. Возникает чувство отторжения и непонятности, появляется желание что-то изменить в своей жизни. Усиливается ощущение необходимости самоопределиться.

Говоря о начале студенческой поры в жизни молодого человека, обычно подразумевают, что в норме "учебная деятельность для студента становится средством реализации жизненных планов. Ведущая деятельность этого периода - личностное и профессиональное самоопределение" [6, с. 1]. Поэтому в вузе необходимы условия для личностного и профессионального самоопределения студентов, причем как осознающих свои жизненные планы, связывающих их с получаемой профессией, так и не определившихся со своим будущим. Это означает, что в рамках образовательной системы вуза должен поддерживаться многоступенчатый длительный системный процесс конструирования личностью каждого студента индивидуальных ценностей и смыслов.

Такой процесс не развивается только поступательно. Он включает в себя остановки, формирование и развитие кризисных явлений, преодоление кризисов, выходя из которых молодой человек несет новый опыт обретения ценностей и смыслов. Процесс самоопределения студентов происходит в вузах и без специальной системы педагогической поддержки. Об этом свидетельствуют различные социологические исследования, согласно которым от 30 до 80% выпускников (в зависимости от вуза) удовлетворены полученным образованием. К тому же многие из них хотят и планируют работать по специальности.

Однако "отсев" первокурсников составляет не единицы (как в 60-е или 70-е гг. XX в.), а десятки процентов. Кроме того, ведь не менее 20% выпускников не удовлетворены (по разным причинам) полученным образованием. Так что не приходится говорить о том, что процесс самоопределения студентов происходит в вузах достаточно эффективно.

По нашему мнению, для обеспечения эффективности процесса самоопределения студентов в каждом вузе необходимо спроектировать и реализовать на практике специальную систему педагогической поддержки. Основное назначение такой системы - создать условия, способствующие формированию и развитию собственной ценностно-смысловой позиции студентов, их личностному и профессиональному самоопределению. Лишь только тогда, когда благодаря реальной педагогической поддержке процесс самоопределения студентов будет эффективно развиваться, можно рассчитывать на высокое качество целостного образовательного процесса, получившего свою надежную смыслоопределяющую основу [8].

Заметим, что многочисленные варианты различных компонентов подобной системы уже описаны в литературе. Представлены организационно-педагогические условия, способствующие адаптации первокурсников к обучению в вузе, поддерживающие студентов в преодолении учебных затруднений, оптимизирующие адаптацию выпускников к рынку труда и т. д. Однако решение любых частных задач, какими бы инновационными они ни были, не могут заменить системный подход к явлению в целом, хотя и создают предпосылки для его успешного применения.

При концептуальном моделировании системы педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения студентов необходимо учесть, что ее функ-

ционирование должно строиться сообразно специфике поддерживаемых процессов. Это означает педагогическую поддержку студентов в постановке, осмыслении и разрешении ими следующих задач:

1) осознание и преодоление проблем личностного самоопределения студента;

2) формирование образа "Я-будущий", профессиональное самоопределения будущего выпускника;

3) становление жизненной позиции студента, определение им вариантов своего ролевого поведения;

4) формирование профессиональной позиции студента как будущего выпускника;

5) развитие основ профессиональной рефлексии и профессионального самосознания будущего выпускника;

6) становление готовности будущего выпускника включиться в профессиональную деятельность и делать в ней карьеру;

7) освоение будущим выпускником технологий адаптации к рынку труда.

Все указанные задачи являются гуманитарными (интуитивно ощущаемыми, неопределенными по вербальной постановке, но при этом определяющими смысл основной деятельности). Формальную постановку и осмысление таких задач каждый студент выполняет для себя, опираясь на свой опыт и учитывая свои возможности. При этом, согласно [9], педагогическая поддержка создает условия, способствующие:

- выходу к проблемам студента как к точкам его отчуждения от внешних воздействий;

- преобразованию студентом таких точек в образовательные ситуации, дающую ему новый опыт действия;

- нахождению собственного смысла во взаимодействии с другими.

Концепция гуманитарных технологий, которые следует использовать в ходе педагогической поддержки, была представлена в [11]. Заметим, что педагог, осуществляющий такую поддержку, должен обладать компетенциями, позволяющими ему исполнять необходимые ролевые функции [9]. Ведь в ходе поддержки он выступает как человек:

- сочувствующий (умеющий поддержать студента в сложной для него ситуации);

- понимающий (адекватно интерпретирующий то, что студент хочет и по поводу чего у него возникает проблема);

- конструктивный (способный помочь студенту отделить "хочу" и "могу" ("не хочу" и "не могу") и найти точку приложения усилий);

- имеющий свое мнение (готовый аргументированно высказаться по поводу рассматриваемой ситуации);

- уважающий мнение другого и соотносящий свое мнение с чужим (умеющий вести переговоры);

- готовый к разделению и совмещению позиций (имеющий свое мнение, но действующий в пределах имеющихся договоренностей);

- управляющий (владеющий умениями и опытом рефлексии, проектирования, планирования и разнообразной деятельности).

Подчеркнем, что все, кто оказывает реальную педагогическую поддержку, строят свою линию поведения таким образом, чтобы она была признана каждым студентом как значимая и необходимая.

Представленные выше задачи в идеале решаются последовательно, но это не означает, что переход к последующей задаче происходит только после решения предыдущей. Ведь деление на указанные задачи в значительной мере условно. Часто до разрешения какой-либо из этих задач актуализируется последующая и приходится одновременно рассматривать обе. Кроме того, задача, казалось бы, решенная в предыдущем периоде, в новых условиях оборачивается неожиданной стороной и требует к себе новых подходов.

Планируя деятельность рассматриваемой педагогической поддержки, можно для определенности считать, что для первичного разрешения каждой задачи необходим временной отрезок порядка одного семестра. Значит, для совокупности всех семи задач может потребоваться семь семестров из восьми, необходимых по нормативу для подготовки бакалавров.

Чтобы система педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения студентов стала реальной, необходимо конкретизировать ее организационные формы. Следует дать ответ на вопрос: "Как будет воплощаться такая поддержка?"

Один из вариантов ответа заключается в том, что поддержка может системно осуществляться в рамках последовательности специально разработанных семи дисциплин. Другой вариант связан с организацией специфической внеаудиторной деятельности. Могут быть реализованы также варианты, которые являются различными сочетаниями первых двух. Оптимальным же является такой вариант, который преподаватели в данном вузе спроектируют и реализуют, опираясь на свои уникальные возможности и воплощая свое видение обновленной образовательной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гринкруг Л. С., Баженова Н. Г., Фишман Б. Е. Оценка качества профориентационной работы и мотивации поступления в ДВГСГА // Балльно-рейтинговая система: проблемы и опыт разработки: Сборник докладов межвузовского семинара-совещания вузов Хабаровского края и Еврейской автономной области (Биробиджан, март 2008 г.). - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2008. - С. 69 - 80.

2. Диканский Н. С., Попков Ю. В., Радченко В. В. и др. Образование для коренных народов Сибири: социокультурная роль Новосибирского государственного университета. - Новосибирск: Нонпарель, 2005.

3. Евхута Д. В. Современные проблемы учебной мотивации при подготовке врача // http://www.bsmu.by/index.php? option=com_content&view=article&id=3030:2026-05-08-02-49-49&cat id=156: 32005&Itemid=52

4. Интервью РИА Новости директора Библиотечного института Московского государственного университета культуры и искусств А. Мазурицкого // http://cnb.uran.ru/news/document16621

5. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Введение в антропологию образования: Монография. - Биробиджан, 2012.

6. Какунина Т. Как мотивировать студента? / Свидетельство о публикации N 21110131570 // htth:kisuhvostik.ru›/2011/12/06/kak-motivirovat-studenta

7. Каргина Е. М. Формирование профессиональной мотивации будущих специалистов: Автореф. дис. ... к.п.н. - Пенза, 2004.

8. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. - Оренбург: ИЮУ, 1996.

9. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки: Учебно-метод. пособ. - М.: МИРОС, 2002.

10. Сказка о потерянной мотивации // Портал русской газеты Латвии "Час". - 17 мая 2012 г. // http://www.chas.lv/index.Php

11. Фишман Б. Е. Гуманитарные технологии педагогической поддержки становления педагога // Педагогическое образование и наука. - 2009. - N 11. - С. 4 - 9.

CONCEPTUAL FOUNDATIONS OF THE PEDAGOGICAL SUPPORT SYSTEM OF STUDENTS' PERSONAL AND PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION

B.E. Fishman

doctor of pedagogical sciences, professor, head of the scientific-educational center "Research and Innovations Center" of the Amur State University after Sholom-Aleikhem, academician of the International Teacher's Training Academy of Science

The article is devoted to analysis of factors which determine the necessity of university foundation in the system of pedagogical support of students' personal and professional self-determination. Necessity of actual subjectivity formation of each student means the necessity of providing conditions for construction of individual values and meanings of each student. Such conditions, first of all, include functioning of special pedagogical support system. Characteristics of the system, as well as teachers' goals and roles are presented in the article.

Keywords: students of a university, students' self-determination, personal and professional self-determination, pedagogical support, system of pedagogical support.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: