В. А. Адольф

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева

E-mail: adolf@kspu.ru

М. В. Лукьяненко

кандидат технических наук, профессор, заведующий кафедрой систем автоматического управления Сибирского государственного аэрокосмического университета

E-mail: adolf@kspu.ru

Н. П. Чурляева

доктор педагогических наук, профессор кафедры систем автоматического управления Сибирского государственного аэрокосмического университета

E-mail: adolf@kspu.ru

В статье рассмотрена эволюция интегрированной системы обучения при смене плановой парадигмы на рыночную. Приводятся результаты анализа требований современного рынка труда к компетентности выпускника и методика ее количественной оценки. Обсуждаются перспективы использования некоторых педагогических технологий в техническом вузе с целью повышения уровня компетентности.

Ключевые слова: инженерное образование, профессиональная компетентность, педагогические технологии.

Как образовательная программа система интегрированной подготовки специалистов возникла в странах со сложившейся рыночной экономикой в результате интегрирования образовательного процесса, науки и производства (например, в Англии с 1903 г. под названием "сэндвич-программа", а в США с 1906 г. как "кооперативная программа"). В нашей стране в 1930-х гг. были попытки внедрить эту систему в высшей школе, однако в то время она не получила значительного распространения. В середине прошлого века появилось нескольких разновидностей интегрированной системы обучения (ИСО) [1], среди которых наибольшее распространение получила система "завод-втуз", ориентированная на подготовку инженеров для крупнейших предприятий союзного значения (базовых для заводов). Целью ИСО является максимальное сближение учебного процесса и производственной деятельности, в результате чего происходит сокращение сроков формирования специалиста, обладающего знаниями производства, умениями и навыками инженерной деятельности на промышленном предприятии, опытом работы в трудовом коллективе. При этом образовательное учреждение принимает активное участие в решении производственных задач, а базовое предприятие, со своей стороны, имеет возможность подключить к процессу обучения свою инфраструктуру и ведущих специалистов, что позволяет при подготовке специалиста использовать все его интеллектуальные и материальные ресурсы. В учебном процессе широко используется оборудование и приборы, имеющиеся на базовом предприятии, студенты имеют право пользоваться его фондом научно-технических библиотек, на работающих студентов распространяются те же социальные льготы и гарантии, что и на кадровых сотрудников, весь период работы засчитывается им в трудовой стаж и т. д.

Во времена плановой экономики компетентность как педагогическая категория, не принималась в рассмотрение и не оценивалась, тем более количественно. При рассмотрении качеств выпускника в то время педагогика высшей школы оперировала понятиями "профессионализм", "профессиональная готовность", "профессиональное мастерство", "квалификация" и т. п. [2]. Компетентность в лучшем случае, будучи почти синонимом этих и подобных понятий (например профессиональная компетентность), определялась прежде всего тем, насколько выпускник владеет базовыми знаниями, а также его дисциплинированностью к умением подчиняться [3].

Созданный в 1960 г. при Красноярском машиностроительном заводе (ныне ФГУП "Красмашзавод") завод-втуз изначально был призван обеспечить ликвидацию на региональном уровне дефицита инженерных кадров высокой квалификации. Эта задача была в основном решена, и красноярский завод-втуз практически полностью обеспечил потребности этого крупнейшего союзного предприятия ракетно-космической промышленности в квалифицированных инженерных кадрах соответствующих специальностей. При этом в ходе обучения студентов в заводе-втузе широко использовались те традиционные педагогические методы, которые в прошлом веке позволили иметь отечественную образовательную систему, по многим показателям превосходившую зарубежную.

Так, инженерно-производственная практика (ИПП) обеспечивала непосредственное знакомство студентов с основными работами и специальностями на производстве, а также получение ими практических навыков в сфере инженерно-производственной деятельности и закрепление полученных теоретических и практических знаний по общетехническим, техническим и профилирующим дисциплинам, а также дисциплинам специализации. Продолжительность ИПП значительно превышала продолжительность студенческой практики в обычных технических вузах. Так, если общий срок подготовки специалистов во втузе составлял 5 лет 10 месяцев, то суммарный период их трудовой деятельности в рамках ИПП - 2 года 8 месяцев. При этом все студенты проходили ИПП на базовом предприятии в два этапа.

Первый - производственный этап ИПП на младших курсах. На этом этапе студенты осваивают основные рабочие специальности в сфере своей инженерной специализации, знакомятся со структурой базового предприятия, с основами трудового за-

конодательства, экономикой, организацией, правами и обязанностями инженерно-технических кадров, видами и особенностями производственной деятельности базового предприятия, участвуют во всех сферах производственной и общественной деятельности рабочего на предприятии. В вводной части первого этапа студенты изучают введение в специальность и проходят общее ознакомление с базовыми предприятиями и профилирующей кафедрой. В основной части первого этапа студенты проходят подготовку на рабочих местах с периодическим переходом по основным рабочим специальностям на базовом предприятии.

Второй - инженерный этап ИПП на старших курсах. На этом этапе студенты осваивают профессии техников и инженеров по своей специализации, применяют, проверяют и закрепляют на практике полученные в ходе учебы знания, участвуют во всех сферах технической и общественной деятельности техника и инженера на предприятии, осваиваясь с производственными реалиями и инженерной деятельностью. На втором этапе ИПП студенты проходят подготовку на инженерно-технических должностях в отделах, бюро и на участках базового предприятия в соответствии со своей специализацией.

На обоих этапах ИПП студенты помимо основной работы параллельно занимаются на семинарских занятиях, выполняют семестровые задания. Организация ИПП направлена на обеспечение непрерывности и последовательности овладения студентами тонкостями профессиональной деятельности в ходе последовательного перехода студента по цепочке: ученик рабочего → рабочий → техник → инженер.

Современное состояние экономики актуализировало вузы ориентироваться на принципы, заложенные в основу образовательных систем в странах со стабильной рыночной экономикой на момент создания этих систем. Что касается интегрированной системы обучения, то с исчезновением СССР изменилось не только отношение к ней, но и сами названия фактически всех без исключения учебных заведений, представляющих эту систему, причем многие из них неоднократно. История СибГАУ служит хорошей иллюстрацией этому. Интегрированная система обучения в учебном заведении при "Красмашзаводе" эволюционировала в рамках следующих форм: завод-втуз (1960 - 1989 гг.) → Институт космической техники (1989 - 1993 гг.) → Сибирская аэрокосмическая академия (1993 - 2001 гг.) → Сибирский государственный аэрокосмический университет (СибГАУ) (с 2001 г. по наст. время). Среди нарастающих с годами негативных тенденций по отношению к ИСО, в первую очередь, следует отметить неуклонно уменьшающийся объем времени, отводимого на ИПП. Кроме того, постоянно уменьшалось число рабочих мест, предоставляемых для прохождения ИПП на базовых предприятиях. В результате девальвации этой особой формы инженерно-производственной практики, которая выделяла завод-втуз среди обычных технических вузов, существенно изменилась и сама интегрированная система и отношение к ней.

В то же время фактическое изменение статуса ИСО пока не находит отражения в официальных документах, что не исключает возможности возврата в любое время к обучению в любых формах этой системы. Для этого есть основания, поскольку в настоящее время под термином "ИСО" по-прежнему понимается примерно то же, что и несколько десятилетий назад, а именно: "организационно-педагогическая система освоения студентами программ профессионального образования различного уровня и направленности, органически сочетающая теоретическое обучение и эволюционирующую профессиональную практическую деятельность (инженерно-производственную подготовку) в выбранной сфере (избранной специальности) на базовом предприятии" [4].

Что касается компетентности выпускников этой образовательной системы, то вместе с исчезновением плановой системы хозяйствования, в которой приоритетными качествами выпускника считались владение базовыми знаниями, дисциплинированность и умение подчиняться, изменился и смысл самого понятия компетентности специалиста. Как известно, в эпоху плановой экономики выпускник направлялся на работу в порядке распределения и не имел

права покинуть место работы в течение трех лет, когда и завершалось его фактическое становление как специалиста. Если выпускник оказывался под формальной и неформальной опекой ведущих специалистов (наставников), которые обеспечивали ему приобретение профессионализма и рост компетентности, то сейчас такая практика отсутствует не только в частных и акционерных компаниях, но и на государственных предприятиях.

Современный рынок труда требует выпускников иного рода, способных практически сразу или после непродолжительного периода адаптации профессионально и ответственно решать поставленные перед ними задачи. При этом глубокие знания выпускника еще не гарантируют его успешной профессиональной деятельности. Более того, для успешной конкуренции на рынке труда выпускникам недостаточно умения применять полученные знания на практике и иметь навык их использования. Вообще говоря, выясняется, что многие традиционные педагогические технологии, хорошо работавшие в условиях планового хозяйства, не могут обеспечить адекватную подготовку выпускников для современного рынка труда, поскольку эти технологии сложились в условиях совершенно другой экономической формации и были ориентированы на удовлетворение ее специфических нужд.

В связи с этим очевидна необходимость новых образовательных подходов [5], в том числе компетентностного [см. напр.: 6 - 8], разновидностью которого является структурно-компетентностный подход [9]. Хотя компетентностные критерии оценки качества образования вводятся в государственные стандарты, в высшей школе так или иначе через содержание образования и ранее происходило формирование профессиональной компетентности. Поэтому и сейчас, и ранее в рамках давно возникших образовательных систем, в частности ИСО, можно говорить о присутствии компетентностного подхода хотя бы даже в неявном виде. В отличие от этого структурно-компетентностный подход оперирует с категорией "компетентность" явно и в количественных отношениях на основе структуризации компетентности. При этом никак не умаляется значение знаний, умений и навыков (так называемых ЗУНов), приобретаемых в процессе обучения, но открываются перспективы для более эффективной адаптации выпускника к рыночным реалиям путем расширения базы целеполагания учебных целей, активизации учебного процесса и т. д.

Особые требования к компетентности выпускников технического вуза со стороны рынка труда в принципе не противоречат педагогической трактовке компетентности как категории и укладываются в схему расщепления компетентности на отдельные компетенции. Задача заключается в нахождении общего языка между чисто академическим пониманием проблемы и новыми рыночными требованиями. Такого рода задача при построении компетентностной модели успешно решалась в университете на основе проведения экспертизы с участием ведущих специалистов НПО "Прикладная механика" и ФГУП "Красмашзавод". Особенность СибГАУ, как бывшего завода-втуза, имеющего традиционные долговременные связи с этими предприятиями, позволила обойти многие сложности с проведением экспертизы и дать оценку той компетентности, с которой выпускник выходит на рынок труда.

В результате анализа рыночных требований к компетентности молодых специалистов был сделан вывод о том, что они могут быть подразделены на три группы множеств показателей, которые относятся к оценке:

1) профессионального уровня молодого специалиста;

2) его личностных качеств;

3) его коммуникативных качеств.

Первая группа включает в себя 8 составляющих (показателей) компетентности: технические знания, функциональные знания, отношение к работе, инициативность, надежность, умение сотрудничать, организаторские способности, умение руководить. Под функциональными знаниями здесь имеются в виду те знания, которые, в отличие от технических, не относятся к чисто техническим аспектам работы, но подразумевают понимание политики, процедур, практики и функциональных взаимосвязей, оказывающих существенное влияние на эффективность работы всей организации, в которой работает выпускник, как системы в целом.

Вторая группа охватывает 14 составляющих: интеллигентность, гибкость, энергичность, активность, настойчивость, самообладание, индивидуальность, уравновешенность, независимость, обязательность, приспособляемость, властность, чувство юмора, пунктуальность.

Третья группа включает в себя 10 показателей: способность понимать, высокий уровень общих знаний, способность к восприятию новых идей, способность к быстрым решениям, готовность выслушать другое мнение, готовность передавать информацию, внешний вид, умение разговаривать с рабочими, технические способности, способность самому выполнять работу, которой руководишь. Здесь мы ограничиваемся основными показателями, которые выделяет рынок, что не исчерпывает всё их множество.

Разработанная компетентностная модель выпускника имеет внешнее сходство с другими моделями [напр.: 10; 11 и др.], но математическая интерпретация, математическая обработка показателей является более продвинутой. Она позволяет делать количественные оценки уровня компетентности на основе комплексной оценки по всем трем группам показателей и введения интегрального коэффициента компетентности [12]. Расчет начинается с экспертизы, в которой специально подобранным экспертам предлагается проранжировать оценочные критерии. После проведения экспертной оценки в каждом из трех направлений выделяются отдельные лидирующие показатели, однако использовать их в качестве базы для расчета коэффициента компетентности можно только после проверки степени существенности их связи между собой. Решение этой задачи базируется на анализе матрицы коэффициентов парной корреляции между отдельно взятыми показателями.

На основании расчета матрицы парных коэффициентов корреляции строятся и анализируются графы существенных связей между ними. В итоге первого этапа рассмотрения оказывается, что при оценке профессионального уровня выпускника достаточно использовать не весь первоначальный набор показателей, включающий в себя перечень из восьми наименований, а лишь четыре показателя, а именно - технические и функциональные знания, инициативность и отношение к работе. Сужение списка показателей ведет к изменению их относительной значимости. Так, уровень технических знаний приобретает в этом случае значимость, равную 31,58%; для функциональных знаний он составляет в этом случае 25,59%, а для инициативности и отношения к работе - 23,59 и 19,24% соответственно.

После аналогичной процедуры, проведенной с показателями, относящимися к группе личностных качеств, в перечне характеристик остаются также четыре показателя вместо первоначальных четырнадцати, характеризующих выпускника как личность. Этими показателями являются: настойчивость, обязательность, активность и уравновешенность. Тот же подход, включающий два этапа, используется для проверки взаимосвязи между показателями, характеризующими способности выпускников в области коммуникативных качеств. В итоге в перечне показателей из полного набора десяти первоначальных показателей опять остаются лишь четыре, а именно: технические способности, высокий уровень общих знаний, способность к быстрому принятию решений и способность к восприятию новых идей.

В конечном итоге после проведения процедуры элиминирования всех малозначащих показателей для оценки общего уровня компетентности выпускника остается семь основных квазинезависимых показателей, каждый из которых при расчете вклада в интегральный коэффициент компетентности К_инт = К_{проф.ур.} × К_{личн.кач.} × К_{исскусст.упр.} имеет определенный вес, равный коэффициенту относительной значимости, умножаемому на балл экспертной оценки (рис. 1).

Таким образом, если мы хотим существенно повысить компетентность выпускника технического вуза, прежде всего следует обратить внимание на каждую из семи основных составляющих, представленных на рис. 1. Воздействовать на составляющую "технические способности" интегрального коэффициента достаточно сложно, однако помимо надлежащего отбора среди абитуриентов мы все же можем развивать их в ходе обучения. Воздействие на сос-

Рис. 1. Вклад основных составляющих в уровень компетентности выпускника (числа соответствуют коэффициентам относительной значимости, умножаемым на баллы экспертной оценки)

тавляющую "общие знания" не вызывает особых проблем. Уровень технических знаний, задаваемый требованиями рынка труда, вполне может корректироваться традиционными педагогическими методами. В какой-то мере это относится также к показателям обязательности и настойчивости. Хуже всего дела обстоят с инициативностью и тем более с функциональными знаниями - новым, чисто рыночным требованием к выпускнику.

Многолетний опыт показал, что разные педагогические технологии по-разному воздействуют на отдельные составляющие компетентности. Ниже кратко охарактеризованы те педагогические технологии, которые, будучи адаптированы и встроены в интегрированную систему обучения, являлись средством воздействия на отдельные составляющие компетентности выпускников в период эволюции учебного заведения, представляющего ИСО, от завода-втуза до университета.

1. Технология полного усвоения. Эта технология выстраивает учебный процесс так, чтобы подвести каждого студента к единому, четко заданному уровню овладения знаниями и умениями. Для нее характерны два момента:

1) общая установка преподавателя на то, что все студенты могут и должны освоить учебный материал дисциплины полностью;

2) разработка критериев полного усвоения курса или раздела.

Эта технология, ориентируясь главным образом на приобретение знаний и понимания в когнитивной области, не позволяет добиваться повышения компетентности, опираясь на те особенности преподавания, которые делают больший акцент на таких категориях целеполагания, как применение, анализ и синтез.

2. Технология концентрированного обучения. Цель использования этой технологии сводится, главным образом, к воспрепятствованию забывания материала, усвоенного ранее на занятиях. Возможность сосредоточения внимания студентов на более глубоком изучении предмета обеспечивается путем объединения занятий в определенные блоки и сокращения числа параллельно изучаемым дисциплинам. По сравнению с технологией полного усвоения технология концентрированного обучения для модуля общеобразовательных дисциплин дает положительный эффект, поскольку в этом модуле учебные цели (как в когнитивной, так и в аффективной области) закономерно проявляются даже в усеченной форме. Она дает возможность повышать уровень общих знаний, обязательности и настойчивости. Вместе с тем отсутствие в этой технологии устойчивой связи между некоторыми учебными целями не позволяет выйти на оптимальный уровень компетентности даже для дисциплинарной функции компетентности.

3. Технология педагогических мастерских. Целью этой технологии выступает стремление существенно индивидуализировать методы обучения. При этом акцент делается на понятии "мастерская", включаемой в систему обучения. Широкое использование

этой технологии ограничено, так как она требует наличия квалифицированного мастера-педагога. Наилучший результат она дает в довузовской подготовке, осуществляемой, в частности, на базе лицея СибГАУ. При обучении техническим и функциональным дисциплинам эта технология может быть использована с большим положительным эффектом, если она синтезирована с технологией концентрированного обучения. В этом случае удается существенно видоизменить общую схему взаимосвязей учебных целей в когнитивной и аффективной областях, максимально расширив ее.

4. Технология обучения как учебного исследования. Необходимой предпосылкой использования данной технологии является наличие у студентов чувства неудовлетворенности по отношению к имеющимся у них представлениям. Кроме того, новые понятия должны быть ясны, правдоподобны и потенциально сочетаемы с их прежними представлениями, а новые идеи должны помогать в решении технических проблем и способствовать возникновению новых идей. Она наилучшим образом зарекомендовала себя во время семинарских занятий в модулях общеобразовательных дисциплин и плане повышения компетентности и в основном связана с наращиванием общих знаний, обязательности и настойчивости. Она имеет минимальный смысл в первых семестрах обучения, к 3 - 4-му семестрам начинает давать приемлемые результаты, а затем постепенно ее эффективность сходит на нет. Следует отметить, что использование этой технологии приводит к резкому увеличению затрат времени на самостоятельную работу студентов.

5. Технология коллективной мыследеятельности сводится к формированию массива проблемных ситуаций, который определенным образом обеспечивается системой модулей, формируемых в техническом вузе, как внутридисциплинарных, а не междисциплинарных. Эта технология может быть эффективной в проблемных курсах, впервые вводящихся в учебный процесс, например по решению Ученого совета вуза. Сточки зрения воздействия на уровень компетентности данная технология имеет весьма существенные ограничения, что связано, прежде всего, с принципиальной невозможностью добиться полного достижения всех учебных целей в когнитивной и аффективной области. В этом случае общая схема взаимодействия учебных целей распадается; в частности, в когнитивной области труднодостижимыми становятся такие цели, как "синтез" и "оценка", а в аффективной - "организация и распространение прогрессивных технических ориентации". Результаты экзаменационных испытаний также свидетельствуют не в пользу данной технологии. При синтезе технологии коллективной мыследеятельности с технологией концентрированного обучения усеченных схема взаимосвязей учебных целей вновь расширяется до вполне приемлемой.

6. Технология эвристического обучения, как и предыдущие три, делает упор на личностную направленность обучения, однако в данном случае акцент переносится с вопроса "Чему учить?" на вопрос "Как учить?". С этой точки зрения эвристическая технология представляет интерес, прежде всего, для модулей общеобразовательных дисциплин, в принципе способствуя увеличению уровня компетентности за счет стимулирования инициативности и настойчивости. Однако до тех пор, пока не отменены государственные стандарты с их достаточно жесткой регламентацией, акцентирующей внимание именно на том, "чему учить", технология эвристического обучения не позволит извлечь выгоду в полной мере от ее использования, особенно в модулях технических и функциональных дисциплин. Опыт использования этой технологии показал, что при определенных обстоятельствах, например при написании диплома, достижению положительного результата способствует возникновение ситуации образовательного напряжения. При этом примерно 98% студентов успешно справляются с поставленными целями, 1,5% справляются практически полностью и лишь 0,5% студентов показывают результаты, не удовлетворяющие первоначально поставленные цели. В этом случае схема взаимосвязей учебных целей в когнитивной и аффективной областях приобретает вид, наиболее близкий к теоретически возможному.

Анализируя опыт использования в университете разных педагогических технологий, можно сделать следующий вывод.

Какой бы частный положительный эффект они не давали в деле наращивания ЗУНов (знаний, умений и навыков), ни одна из них не позволяет выйти на приемлемый для рынка труда уровень компетентности, поскольку степень их воздействия на составляющие интегрального коэффициента компетентности по большей части ограничена. Об этом свидетельствует табл. 1, где видно, что наилучшие результаты использования различных педагогических технологий связаны с приобретением общих знаний, а наихудшие - с приобретением функциональных знаний и формированием инициативности.

Таблица 1

Воздействие на составляющие компетентности разных педагогических технологий в плане обеспечения требований рынка труда к выпускнику

Наличие целеполагания в разных областях знаний обеспечивает появление отличий в учебных целях в когнитивной и аффективной областях для общих, технических и функциональных знаний. Например, в когнитивной области в основной категории "синтез" обобщенные типы учебных целей для технических дисциплин включают умение комбинировать знания из разных областей для решения чисто технических задач, а для функциональных дисциплин - для решения производственно-технических задач, и т. п. В аффективной области категории учебных целей для технических и функциональных дисциплин совпадают, но отличаются от учебных целей общеобразовательных дисциплин. Так, для технических дисциплин учебная цель "усвоение прогрессивных технических ориентации" включает устойчивое желание освоить определенное научно-техническое направление, а для общеобразовательных дисциплин - только конкретный пункт конкретного раздела дисциплины.

Методы активизации учебного процесса на основе имитации производства имеют перспективы в плане повышения общего уровня компетентности [12; 13]. При этом наиболее привлекательной оказывается такая организация учебной деятельности, которая задействует специальный имитационный механизм целеполагания для достижения поставленных учебных целей в когнитивной области. В результате удачного экспериментирования на старших курсах при изучении некоторых проблемных дисциплин оказалось, что этот механизм вкупе с сетевым подходом на базе производственной защиты может резко увеличить уровень функциональных знаний - в среднем от значения 0,11 в контрольной группе до значения 0,68 в исследуемой, уровень инициативности - от значения 0,1 до 0,53. При этом также растут показатели обязательности и настойчивости. Выяснилось, что наибольший прирост функциональных знаний дают методы, базирующиеся на использовании деловых игр в сочетании с производственной защитой. Деловые игры определили бы структурную основу всего периода обучения. К сожалению, это требует специальных организационных условий и с трудом реализуется в рамках обычной организации учебной деятельности в техническом вузе с традиционно жестким расписанием занятий и чередующимися дисциплинами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Хохлов Н. Г., Осипов К. А. Положение об интегрированных системах обучения в сфере высшего профессионального образования. - М., 2000.

2. Марков А. С. К вопросу о путях формирования профессионализма. - М.: МГУ, 2001.

3. Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. - Н.: Наука, 1992.

4. Хохлов Н. Г., Бочков В. Е., Демин Ю. Н. Профессиональное непрерывное обучение в системе интегрированного образования // Актуальные проблемы гуманитарных, социальных и экономических. Наук: Межвуз. сб. науч.-метод. тр. - Вып. 1. - М.: МГИУ, 2002.

5. Болотов В. В., Сериков В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - N 10. - С. 37 - 45.

6. Зимняя И. А. Компетентностный подход и его место в системе современных подходов к проблемам образования // Высшее образование сегодня. - 2006. - N 8. - С. 20 - 26.

7. Соснин Н. В. Компетентностный подход в инновационном инженерном образовании: Монография. - Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006.

8. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. - 2004. - N 8. - С. 12 - 27.

9. Чурляева Н. П. Структурно-компетентностный подход к построению педагогической системы подготовки специалистов в техническом вузе: Монография. - Красноярск: СибГАУ, 2005.

10. Коршунов С. В. Профессиональная и социальная компетентность как множество с номенклатурой подмножеств // Высшее образование сегодня. - 2003. - N 7. - С. 46 - 51.

11. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста: Монография. - М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2004.

12. Чурляева Н. П. Обеспечение качества инженерного образования в условиях его модернизации: Автореф. дис. ... д.п.н. - Красноярск, 2008.

13. Адольф В. А., Чурляевой Н. П., Кукушкин С. Г. Управление в педагогических системах: Монография / Под ред. Н. П. Чурляевой. - Красноярск, 2009.

QUANTITATIVE COMPETENCE ESTIMATION OF GRADUATES OF THE INTEGRATED SYSTEM OF TRAINING AND POSSIBILITIES OF ITS IMPROVEMENT

V.A. Adolf

doctor of pedagogic, professor, the head of the Pedagogic Department of the Krasnoyarsk State Pedagogical University named in honor of V.P. Astafyev

M.V. Lukyanenko

candidate of technical sciences, professor, the head of the Automative Management System Chair of the Siberian State Aerospace University (Krasnoyarsk)

N.P. Churlyaeva

doctor of pedagogic, professor, the head of the Automative Management System Chair of the Siberian State Aerospace University (Krasnoyarsk)

The evolution of integrated system training when changing the planned paradigm for the market economy one has been considered in the article. The results of the analasys of the modern labour market requirements to the graduate competence and methods of its qualitative evaluation are given. The perspectives of some pedagogical technologies applications in a technical higher institution with a view to improve the level of comprehency are discussed.

Key words: engineering education, professional competence, pedagogical technologies.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: