В. А. Сластенин, доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета, академик РАО, президент Международной академии наук педагогического образования

В статье рассматривается такое понятие, как качество образования, одной из важнейших характеристик которого выступает образованность, а субстратным носителем является личность. Автор приходит к выводу, что образованность как результирующая сторона качества образования должна включать в себя систему деятельностно-освоенных родов культуры личности, а также адекватную им систему функциональных механизмов психики и личностных типологических качеств. Педагогическая система управления качеством образования - сложная, динамическая, рефлексивная система синергетического типа, цель которой состоит в объединении и интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих и иных усилий и ресурсов на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов и условий в интересах достижения высокого уровня качества его функционирования и результатов, отвечающих соответствующим стандартам.

Ключевые слова: качество образования, образованность, личность, культура личности, система функциональных механизмов психики и личностных типологических качеств, внешне-внутренняя обусловленность, квалитология, взаимодействие качества и количества, уровень усвоения качества знаний, управление качеством образования.

Главная цель образования, вытекающая из современных представлений о механизмах развития постиндустриальной цивилизации - обеспечивать опережающее развитие качества человека. Система образования трансформируется в своеобразное "социальное восходящее воспроизводство качества человека", а общество должно осознавать роль образования как системы, определяющей потенциал выживаемости человечества (А. И. Субетто).

Как подчеркивал Ф. И. Перегудов, сегодня нужна переориентация основной цели образования на личностное развитие: необходимо иначе взглянуть на образование, уточнить его цели и содержание; оно должно стать средством для достижения безопасного комфортного существования личности в современном динамическом мире, способствовать ее саморазвитию. Движение за новое качество образования все более ассоциируется с обеспечением нового качества жизни, достойной человека и человечности.

Качество образования может наиболее продуктивно исследоваться как минимум в трех срезах, а именно:

- концептуальном, в котором осуществляется первичное осмысление качества образования как объекта исследования, актуализируется пространство идей, раскрывающих его определенность, системную и междисциплинарную природу и ведущих к формированию его целостных научных основ;

-теоретическом, представляющем собой "свернутое" отражение сущностных характеристик и параметров качества образования, его генезиса, объекта, структуры, классификацию типов и видов и т. п.;

- системно-методологическом, осуществляющем перевод концептуального и теоретического знания в нормативное, прикладное, практико-ориентированное знание, в котором качество образования из "вещи в себе" превращается в "вещь для нас" и выходит на образовательную практику.

Концептуальный "каркас" теории и методологии качества образования заложен трудами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (В .И. Байденко, И. А. Зимняя, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто и др.). Его ведущей идеей выступает положение о том, что в новой

модели устойчивого развития человечества становится законом опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта.

Этот закон подкрепляется изменениями, происшедшими за последние 30 - 40 лет, которые и есть "революция качества" или "квалитативная революция" в мире. Ее логика определяется следующими этапами развития:

- 1960-е гг.: самоопределение качества товаров как главного фактора рыночной конкуренции;

- 1970-е гг.: сдвиг от доминанты качества товаров к качеству технологий и производства;

- 1980-е гг.: переход от качества технологий и производства к качеству "систем качества" или "систем управления качеством";

- с начала 1990-х гг. по настоящее время: восхождение к качеству человека, качеству образования, качеству интеллектуальных ресурсов.

Параллельно осуществлялась и эволюция систем управления качеством. Формируется наука о качестве - кеалитология, происходит становление ее важнейшей компоненты - квалиметрии как науки об измерениях и оценке качества любых объектов и процессов, включая образовательные.

Качество как философская категория представляет собой совокупность всех существенных, относительно устойчивых свойств и характеристик объекта или предмета. Свойство есть выражение данного качества в отношении к другому качеству. Отсутствие хотя бы одного свойства указывает на отсутствие качества. О наличии и уровне развития свойства можно судить по его проявлениям в различных ситуациях.

При соблюдении определенных условий свойство можно характеризовать количественно. Количественную характеристику свойств, входящих в состав качества, принято называть показателем качества. Показатель качества, относящийся только к одной характеристике, обычно называют единичным, а относящийся к нескольким характеристикам или свойству в целом - комплексным или интегральным. Для измерения показателей качества того или иного объекта (предмета) надо, по крайней мере, знать нижнюю допустимую границу изменения параметра, выход за пределы которого приводит к потере данного качества, и желательный уровень развития конкретных свойств и характеристик.

Говорить о точном и однозначном определении свойств образования, входящих в состав его качества, в настоящее время не представляется возможным, так как их изучают различные науки, многие из которых находятся на начальной стадии развития. Необычайная сложность социальных, в том числе образовательных, процессов, их зависимость от огромного числа переменных, отражающих внешние условия и состояние сознания людей, создают серьезные трудности в оценке качества образования. Эти трудности связаны, во-первых, с многофакторностью педагогических явлений и процессов; во-вторых, с наличием субъективного фактора, который обусловливает их стохастичность, в силу чего оценки качества образования, как правило, носят не детерминированный, а вероятностный характер; в третьих, факторы и условия, определяющие социальные и педагогические явления, обычно складываются из признаков, которые труднее поддаются количественному описанию, чем это имеет место в естественных процессах.

Учение о качестве прошло путь от квалитативизма Аристотеля до современной квалитативной парадигмы. Уже в аристотелевском учении были осуществлены системные исследования природы качества: выполнена попытка классификации качеств; сформулирован принцип целостности; разработано представление об иерархической структуре качества материальных объектов. Для Аристотеля уже были характерны атрибутивное толкование качества, "качественное" понимание количества (которое впоследствии было глубоко развито Гегелем), понимание качества как динамической системы, установление внутренней разнородности качества.

Только в немецкой классической философии впервые после Аристотеля возрождается глубокое содержательное понимание категории качества. Э. Кант раскрыл понятия "вещи для себя" и "вещи для нас", создав, таким образом, основы для понимания переходов внутреннего (потенциального) качества объектов во внешнее (реальное) ка-

чество, однако в силу собственной методологической позиции он не сумел раскрыть диалектику познания "вещи в себе" и ее трансформации в "вещь для нас".

Весьма полно категорию "качество" исследовал Гегель. Он развил (уже на основе новой категориальной системы) аристотелевское учение о качестве. В гегелевском представлении качество раскрывается в "сети" понятий "количество", "граница", "определенность", "свойство", "мера" и др.). Количество и качество, утверждал он, "не имеют никакого смысла друг без друга". Качество, по Гегелю, есть, в первую очередь, тождественная с бытием определенность, так что нечто перестает быть тем, что оно есть, когда оно теряет свое качество. Согласно Гегелю, те или иные количественные изменения имеют свой предел, свою качественную границу, выход за которую ведет к установлению нового соотношения количества и качества, т. е. меры. Вслед за Аристотелем Гегель утвердил примат качества перед количеством. Он считал, что количество беднее соответствующего качества. Количество выступает "снятым качеством". Если определенность выступает у него первым, внутренним моментом качества, то свойство - вторым, внешним моментом. Свойство, у Гегеля, есть "определенное соотношение с другим", "способ отношения друг к другу".

Несомненным достижением гегелевского учения о качестве являются закон перехода количества в качество, формулирование понятия качества и внутреннего количества. Гегель вскрыл механизм взаимодействия внешнего и внутреннего в качестве. Качество целостного явления, по мнению Гегеля, есть то, что определяет его специфическую реакцию и является неким внутренним трансформатором внешних воздействий. Как утверждал Гегель, качество есть некое "имманентное измеряющее".

Развивая свой принцип спецификации, Гегель создал учение о формах спецификации качества. В первой форме спецификации рассматривается процесс "окачествования количественного", в котором отношение "предмет-среда" не есть просто количество, а определенное качество, где качественный показатель предмета "нераздельно связан с качественно определенным внешним воздействием и уже не может быть мыслим отдельно от последнего". Во второй форме спецификации выявляются общность вещей, их общее качество, принадлежность к данной системе. Третья форма спецификации связана с раскрытием специфического закона системы явлений. Таким образом, уже у Гегеля намечена концепция "сведения" или "приведения" к более общему качеству внешне разнородных предметов и явлений.

Дальнейшее развитие учение о качестве получило в марксистской философии. Общим для учения Гегеля и Маркса является использование трех родов качеств: первый род - природные, материально-структурные качества; второй род - функциональные качества; третий род - системные качества. Открытием третьего рода качеств - системных - человечество обязано прежде всего К. Марксу. Значение открытия системных качеств и отношений определятся тем, что без знания их закономерностей всякое изучение сложных объектов (в том числе образовательных) вольно или невольно будет сбиваться на путь сведения сложного к простому.

К. Маркс показал, что человек, создавая предметы труда, удваивает себя уже не только интеллектуально, как это имеет место в сознании, но и реально, деятельно. Удвоение человека в контексте теории качества проявляется в том, что все продукты труда (включая продукты труда в образовательных системах) наряду со своими природными качествами приобретают еще и особые системные, социальные качества, отражающие их включенность в систему общественных отношений.

Обобщая исследования последних лет, А. И. Субетто выделил ряд точек зрения, которые в совокупности позволяют дать определение качества во всей его многоаспектности: качество есть совокупность свойств (аспектов свойства); качество структурно; качество есть иерархическая система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности); качество динамично: оно есть динамическая система свойств (аспект динамичности); качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражающийся в закономерной связи составляющих частей, элементов (аспект определенности); каче-

ство - основа существования объекта или процесса; оно имеет двоякую обусловленность, раскрываемую через "систему моментов" качества: свойство, структура, система, граница, целостность, изменчивость, количество (аспект внешне-внутренней обусловленности); качество обусловливает единичность объекта или процесса, его специфичность, целостность, упорядоченность, устойчивость (аспект спецификации); качество создаваемых человеком объектов и процессов в отличие от качеств других явлений природы обладает ценностью, вернее, обусловливает ценность (аксиологизм) соответствующих объектов и процессов, т. е. их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, выдвигаемых человеком.

Качество представляется одновременно и как совокупность свойств и как сложное свойство, адекватное этой совокупности. Внешне-внутренняя обусловленность свойства переносится на качество, оно предстает как единство потенциального и реального, внутреннего и внешнего качеств. Принцип внешне-внутренней обусловленности отражает систему противоречий внешнего и внутреннего в становлении и развитии качества. А. И. Субетто формализовал его содержание через систему следующих постулатов:

- качество объекта (системы, процесса) одновременно зависит и не зависит от внешней среды. В соответствии с этим качество объекта или процесса есть противоречивое единство внешнего ("зависимого") и внутреннего ("независимого") качеств. По отношению к качеству человека эту природу единства внешнего и внутреннего отмечал Б. Ф. Ломов, полагая, что природа психического может быть понята только на основе системного подхода, т. е. рассмотрения психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в котором оно существует как целостная система;

- свойства объекта (системы, процесса) -элементы качества - обусловлены как структурой объекта (структурой качества), так и взаимодействием с внешней средой. Двоякая обусловленность качества - источник "расщепления" категории качества на понятия потенциального (эвентуального) и реального (актуального) качества. Данный постулат придает противоречию между "внутренним" и "внешним" форму противоречия между "потенциальным" и "реальным";

- объект (система, процесс) однокачественен и много качественен одновременно. Объект (система, процесс) однокачественен в смысле потенциального качества, обусловленного его внутренней структурой, и многокачественен в смысле реального качества вследствие многообразия внешних условий реализации потенциального качества;

- объект одноструктурен и многоструктурен одновременно. Внутренняя обусловленность качества определяет его одноструктурность, а внешняя - многоструктурность. Одноструктурность есть акцент на общность, инвариантность структур объекта, многоструктурность - акцент на относительность рассматриваемых структур. Многоструктурность - основа полифункциональности;

- граница качества утверждает и отрицает одновременно "жизнь", существование объекта (системы, процесса) и соответственно качества. Граница качества отражает пространственно-временную и функциональную определенность. В пределах границы качества конкретизируется такой его момент, как устойчивость;

- граница качества абсолютна и относительна одновременно. Граница абсолютна в отношении ее обусловленности внутренними моментами качества и относительна вследствие ее внешней обусловленности;

- качество объекта устойчиво и изменчиво одновременно. Поскольку становление структуры обусловлено взаимодействием качеств, частей, элементов, постольку и сама структура (морфологическая или функциональная) как носитель устойчивости является в свою очередь результатом изменчивости качеств частей. Изменчивость формирует устойчивость. Устойчивость психического развития человека Б. Ф. Ломов связывал с "накоплением нового качества".

Единство внешнего и внутреннего, потенциального и реального в качестве объекта (процесса) выступает как единство внешней и внутренней структуры качества, многоструктурности и одно структурности объекта, его многокачественности и однокачественности. Объект многокачественен в том смысле, что в различных взаимодействиях он обладает не только различными свойствами, но и различными структурами

как носителями этих свойств. Объект однокачественен в том смысле, что существует нечто общее в его единичных структурах, что определяет его единство и целостность.

Системно-структурное представление качества будет неполным без осмысления принципа иерархического строения структуры качества как многоуровневого раскрытия внутренних взаимодействий свойств объекта. Уровневое представление качества может осуществляться в виде графа (дерева) свойств (функций) и/или графа (дерева) качеств частей, т. е. функциональная и морфологическая структурности предстают как многоуровневые и иерархические структурности.

Особое место в системности качества принадлежит понятию "граница". Граница определяет целостность, определенность объекта (процесса) как моменты его качества. Противоречивость внешнего и внутреннего, потенциального и реального является неотъемлемой чертой "границы" как момента качества. Она структурна и многоуровнева, поскольку связана с качеством. Системно-методологическое значение понятия "граница" состоит в том, что оно служит основанием для таких понятий, как "работоспособность", "надежность", "устойчивость" и т. п. Надежность как момент качества раскрывает его устойчивость по отношению к определенным границам, обусловленным соответствующими внешними средами.

Качество всегда необходимо рассматривать во взаимосвязи с количеством. Единство качества и количества применительно к закономерностям формирования качества означает, что в качестве всегда уже отображается количество (а), что в количестве отражаются определенные качества (б). Количество - это "снятое качество", по Гегелю, Единство качества и количества является источником принципиальной измеримости качества. Если количество и качество образуют неразделимое единство, то отсюда следует, что каждое качество должно иметь свои количественные характеристики.

Анализ взаимодействия качества и количества позволяет определить наиболее приемлемую методику для специфики исследования проблем управления качеством образования. Она заключается в дифференцированном раскрытии понятия количества путем разбиения его на экстенсивное и интенсивное количества.

Интенсивное количество есть внутреннее количество качества, характеризующее развитость, интенсивность свойств. Экстенсивное количество есть внешнее количество качества как количество однородных в определенном смысле свойств и качеств. Внешнее и внутреннее количества качества образуют единство, раскрывая еще одну грань принципа внешне-внутренней обусловленности качества. Данные два вида количества взаимно переходят друг в друга. Экстенсивное количество, внешнее по отношению к качеству определенного объекта в рамках заданных границ, трансформируется в интенсивное количество, когда осуществляется переход к понятию качества надсистемы объекта.

Теория качества дает ряд формальных экспликаций содержательных понятий. Среди таковых, в трактовке А. И. Субетто, наиболее существенное значение имеют:

1. Пространство качества. Оно представляет собой универсальное множество интенсивностей свойств. Аналогично ему осуществляется выделение пространства факторов формирования качества. Пространства качества могут быть функциональными, морфологическими и морфофункциональными. Их формирование означает применение соответствующих факторов декомпозиции (структуризации) функционального, морфологического, морфофункционального.

2. Носитель качества. Система основных свойств образует функциональный носитель качества. Носитель качества является проекцией качества на совокупность основных свойств объекта или процесса. Выпадение любого элемента носителя качества ведет к потере качества объектом. Через понятие носителя качества эксплицируются понятия работоспособности, надежности, долговечности.

3. Мера качества. Это отображение качества или подмножеств элементов на множество вещественных чисел (частным случаем является отображение элементарного свойства). Выделяются два класса основных отображений в мерах качества: отображение шкалирования и отображение свертывания. Шкалированием называется отображение, вводящее упорядочивающие отношения на измеряемом множестве свойств или их мер.

Свертывание мер качества (критериев) есть объединение (агрегирование) мер качества, осуществляемое по тому или иному закону. Различаются операционные и статические свертывания мер (показателей качества, критериев). Статическое свертывание представляет собой объединение мер (критериев), построенных на однородных элементах или подмножествах качества. Операционное свертывание есть объединение мер качеств (критериев), построенных на разнородных элементах или подмножествах качества, т. е. на разнородных простых иди сложных свойствах.

4. Измерение качества. Это построение мер качества и получение их числовых значений. Оценка качества в узком смысле есть частный случай измерения качества, заключающийся в определение уровня качества. Оценка в широком смысле, связанная с развертыванием логики оценки в виде системы взаимосвязанных операций (обобщенного алгоритма оценки синонимами меры качества), есть понятие показателя качества и параметра. При этом параметр рассматривается как показатель качества нижних структурных уровней качества. Понятие эталона в оценке (в отличие от технического измерения) - понятие относительное. Его формирование является исторически обусловленным и определяется динамикой потребностей общества.

В последнее время в педагогике наметилась тенденция к более активному применению категории "качество" для анализа и интерпретации различных явлений педагогической действительности.

Одним из направлений такого анализа является системное рассмотрение качества знаний учащихся и путей его совершенствования (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Л. Я. Зорина и др.).

Рассматривая содержание образования как систему, в которую помимо знаний, умений и навыков, включается на правах элементов совокупный опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности, И. Я. Лернер констатировал наличие между этими элементами определенных связей, благодаря которым сами знания меняются по своим качественным характеристикам. Иными словами, знания приобретают все новые качества по мере того как учащиеся усваивают другие элементы содержания образования. Принимая в качестве интегрального критерия качества знаний их полноту, И. Я. Лернер, на наш взгляд, абсолютно правильно полагает, что знания нельзя считать полноценными, если они не усвоены в их существенных связях и отношениях с другими элементами данного знания и не получен опыт их применения в различных ситуациях.

В соответствии с данным положением в дидактике выделяются три обобщенных уровня усвоения качества знаний:

1) уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания;

2) уровень готовности к применению его в сходных условиях, по образцу;

3) уровень готовности к творческому применению знаний в новых, неожиданных условиях, ситуациях.

Трактовка качества знаний в теории обучения практически не отличается от общепринятой, т. е. оно определяется через существенные, устойчивые свойства. Но в силу того, что знания находятся в непрерывном становлении, речь, как правило, идет о совокупности свойств, которую знания приобретают постепенно. И. Я. Лернер предложил систему свойств, которая строится на основе анализа внешних и внутренних связей знаний: внешних - с элементами более общей системы (содержанием образования); внутренних - между системами знаний. В результате выделяются свойства: полнота и глубина, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность и системность, осознанность и прочность. Каждое из этих свойств раскрывается через категории "количество", "качество", "связь", "взаимодействие", отражает преимущественно количественную или качественную стороны.

Сообразно системно-структурному представлению качества знаний, его внешне-внутренней обусловленности, в работах, посвященных данным вопросам, раскрывается сложная картина взаимосвязи и взаимозависимостей свойств. В частности, применительно к свойству осознанности, подчеркивается, что одни свойства влияют на ее формирование, а другие служат областью ее проявления (глубина и систематичность не-

обходимы для формирования осознанности; системность определяет осознание места тех или иных знаний в целостной теории; обобщенность и конкретность, свернутость и развернутость служат формой проявления осознанности).

Привлекает внимание подход к построению системы качеств (свойств) знаний, сформулированный Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко. Его основой является положение о том, что система качеств (свойств) должна давать возможность субъектам управления образовательным процессом выявлять тенденции изменений в знаниях учащихся по наиболее существенным сторонам, а также одновременно судить о развитии личности обучающегося. Рациональным здесь является ориентация не только на качество знаний, но и на качества личности, ее образованность.

Переход от рассмотрения качества знаний к качеству образования как результирующей стороне образовательного процесса достаточно отчетливо в педагогике обозначился в последние годы в связи с реализацией идеи гуманизации образования. В связи с этим в педагогической теории и практике находит место все более полное осознание того факта, что игнорирование или принижение роли какого-либо элемента или вида содержания образования наносит громадный ущерб интересам не только отдельной личности, но и всего общества, прогресс которого напрямую связан с качеством образования.

Можно констатировать, что в русле гуманистической парадигмы наметилась тенденция к доминантному рассмотрению качества образования в единстве его двух сторон (процессуальной и результирующей).

Качество "образования результата" есть совокупность качеств личности, фиксируемых через категории культуры личности, социально-гражданственной зрелости, уровни знаний, умений, творческих способностей.

Качество "образования процесса" есть совокупность свойств образовательного процесса, организованного в той или иной образовательной системе, обусловливающих его приспособленность к реализации социальных целей по формированию личности.

Активное обращение к категории качества образования в настоящее время носит далеко не случайный характер. Полноценное качество образования может быть обеспечено только по мере перехода к интегральной модели обучения в рамках личностной парадигмы образования. Интегральная модель обучения исходит из того, что качество образования в его результирующем аспекте обеспечивается не только содержанием образования, но и личностью педагога, его индивидуальностью.

Так или иначе, в конечном итоге о качестве образования можно судить по гармоничности новообразований в структуре личности, характеризующих ее культуру, социальный опыт, гражданственность, нравственную позицию. Возникновение и углубление таких новообразований возможно тогда, когда в рамках той или иной концепций обучения будет решена проблема связей, существующих между обучением, воспитанием, развитием личности.

В обсуждаемом плане все большее распространение получает концепция, согласно которой базисным видам деятельности человека соответствуют некоторые базисные компоненты опыта личности. Среди таких базисных видов деятельности автором выделяются ценностно-ориентационная, познавательная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая, физическая. Им соответствуют базисные компоненты опыта личности: направленность, познавательные, созидательные, коммуникативные, эстетические, физические качества. В. С. Леднев утверждает, что базисную структуру содержания общего образования составляет содержание опыта личности в отношении осуществления названных выше инвариантных видов деятельности. Но, кроме опыта, личность характеризуется еще и такими свойствами, как уровень развития функциональных механизмов психики (памяти, мышления и т. д.) и интегральными типологическими качествами (характер, способности и т. д.), являющимися продуктами деятельности личности.

Таким образом, качество образования -это такая совокупность его свойств, которая позволяет ему решать задачи обучения, воспитания и развития личности. Одной из важнейших характеристик качества образования выступает образованность, субстратным носителем которой является личность. Образованность как результирующая сторона качества образования должна включать

в себя систему деятельностно-освоенных родов культуры личности, а также адекватную им систему функциональных механизмов психики и личностных типологических качеств.

Качество образования представляет собой объект управления. Педагогическая система управления качеством образования - сложная, динамическая, рефлексивная система синергетического типа, цель которой состоит в объединении и интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих и иных усилий и ресурсов на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов и условий в интересах достижения высокого уровня качества его функционирования и результатов, отвечающих соответствующим стандартам.

EDUCATION QUALITY AS A SOCIAL-PEDAGOGICAL PHENOMENON

V. A. Slastenin, doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow Pedagogical State University, academician of the Russian Academy of Sciences, president of the International Teachers Training Academy of Science

Such a concept as education quality is described in the article. One of its major characteristics is erudition and a person is its main carrier. The author comes to conclusion that erudition as a resultant part of education quality should include system of activity-mastered sorts of persons culture and a system of functional mechanisms of mentality and personal typological qualities. Pedagogical control system of education quality is a complex, dynamic, reflective system of synergetic type that goal is association and integration of organizational, methodical, scientific, personnel, administrative and other efforts and resources on the basis of scientific principles and laws, taking into account diverse factors and conditions in interests of achievement of functioning quality high degree.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: