В. Н. Чистохвалов, кандидат химических наук, профессор, директор Центра сравнительной образовательной политики при Министерстве образования и науки РФ, начальник учебно-методического управления и директор Центра сравнительного и международного образования Российского университета дружбы народов, член рабочей группы по изучению аспектов Болонского процесса в РФ, член европейской Наблюдательной группы по Болонскому процессу

E-mail: chvn_rudn@mail.ru

Важную роль в развитии европейского пространства высшего образования играет академическая мобильность студентов, преподавателей и научных работников. В статье анализируется мобильность студентов в различных странах Европы, рассматриваются проблемы общедоступности программ мобильности студентов в европейских странах в рамках программ академической мобильности, а также мобильность преподавателей в рамках программы обменов ЭРАСМУС. Автор статьи считает, что поддержка академической мобильности необходима для того, чтобы предоставить возможность студентам и сотрудникам университетов извлечь реальную пользу из существования европейского пространства высшего образования, заключающуюся не только в повышении своего образовательного уровня, но и в доступе ко всему многообразию межкультурных и языковых возможностей, способствующих формированию особых компетенций, которые сейчас высоко ценятся на международном рынке труда.

Ключевые слова: европейское пространство высшего образования; академическая мобильность студентов, преподавателей и научных работников; программа обменов ЭРАСМУС; образовательный уровень; международный рынок труда; мобильное и социальное положение студентов.

"...Мы призываем каждую страну повысить уровень мобильности, обеспечить ее высокое качество и разнообразить ее виды и возможности. К 2020 г. не менее 20% выпускников в европейском пространстве высшего образования должны учиться или обучаться в какие-то периоды за границей".

(Из Коммюнике Конференции министров, ответственных за высшее образование в европейских странах (Лейвен / Лювьен-ле-Нев, 28 - 29 апреля 2009 г.))

Важную роль в развитии европейского пространства высшего образования (ЕПВО) играет академическая мобильность студентов, преподавателей и научных работников. Поддержка академической мобильности необходима для того, чтобы предоставить возможность студентам и сотрудникам университетов извлечь реальную пользу из существования ЕПВО, заключающуюся не только в повышении своего образовательного уровня, но и в доступе ко всему многообразию межкультурных и языковых возможностей. Указанные возможности способствуют формированию особых компетенций, которые сейчас высоко ценятся на международном рынке труда и вряд ли дадут их обладателям остаться без работы даже в период экономического кризиса.

Прежде всего необходимо определиться с терминологией - какие категории учащих-

ся можно отнести к мобильным студентам. По определению UNESCO-UIS/OECD/EU-ROSTAT (UOE), "международные мобильные студенты - это студенты, пересекающие границы страны с целью получения образования". В большинстве случаев основным критерием определения мобильности является национальная принадлежность студента, однако эта практика применяется далеко не везде. Критерий "не гражданства" страны обучения хоть и достаточно прост для определения, однако также не является достаточно надежным в связи с учетом иммиграционных потоков.

В некоторых странах используются два других критерия: критерий проживания в стране обучения и критерий получения образования предшествующего уровня в данной стране. Однако у этих методов есть свои нюансы: студенты-нерезиденты, проживающие в соседних со страной обучения странах и считающиеся мобильными студентами, не являются мобильными в полном смысле этого слова. В этом отношении критерий получения образования предшествующего уровня в стране обучения является корректирующим (в плане смены образовательной системы) по отношению к предыдущему критерию. Это также справедливо и для критерия гражданства. Кроме того, оба критерия представлены легитимно, но их определение варьируется в зависимости от страны. Законодательство, зависящее от конкретной страны, является также фактором, влияющим на легитимность данного критерия. Например, некоторые студенты не из стран Евросоюза проживают в Бельгии до начала обучения в другой стране после получения визы. По этой причине критерий проживания в стране обучения будет недостоверным индикатором студенческой мобильности, так как количество студентов, которые приезжают из Бельгии с целью получения образования, будет, вероятно, недооценено. Поэтому критерий получения образования предшествующего уровня в стране обучения для студентов из других образовательных систем (которые при получении предыдущего образования рассматривались как мобильные студенты) может быть более приемлемым показателя мобильности.

В связи с труднодоступностью данных, основывающихся на двух последних критериях, автор настоящей статьи рассматривает и другой критерий мобильности - отсутствие у студентов гражданства страны, в которой он обучается. Таким образом, далее мобильность студентов рассматривается в соответствии со следующей иерархией показателей: критерий получения образования предшествующего уровня в стране обучения, критерий проживания в стране обучения и критерий гражданства.

Количество студентов, выезжающих на обучение из отдельно взятой страны, является одним из основных показателей студенческой мобильности. Указанный показатель "исходящей мобильности" уравновешивается показателем "входящей мобильности", т. е. количеством иностранных студентов в данной стране. Показатель "входящей мобильности" отражает степень привлекательности высшего образования в данной стране и возможностей данной страны по обучению иностранных студентов. Для того чтобы лучше оценить мобильность в ЕПВО, особое внимание мы уделим исходящим потокам мобильности в странах-участницах Болонского процесса (БП).

Общая мобильность студентов. Несмотря на то что время, которое студент проводит за рубежом, ограничено (например, один семестр или академический год), оно дает хорошие возможности для развития образовательных, культурных и языковых характеристик студентов. Как указывалось выше, для измерения регистрации студентов, обучающихся за рубежом, могут использоваться два основных индикатора. С одной стороны, количество студентов из данной страны, обучающихся за рубежом ("исходящая мобильность"), является частичным отражением мер, предпринимаемых в данной стране для развития мобильности. С другой стороны, количество иностранных студентов, обучающихся в данной стране ("входящая мобильность"), является очевидным показателем привлекательности высшего образования в этой стране для иностранных граждан, а также готовности страны принять определенное количество студентов на обучение из других стран.

Рассмотрим такой показатель, как доля студентов из стран Европы, обучающихся за рубежом, который отражает студенческую мобильность вне страны происхождения. С политической точки зрения, это важная информация по студентам, которая затрагивает вопросы регулирования обязательств студентов во время проведения ими определенных периодов обучения за границей и/ или размеров предоставленной им государственной финансовой поддержки.

В некоторых странах (например, в Люксембурге) для получения степени магистра по отдельным программам обучения необходимо пройти обязательный курс обучения за рубежом. Во Франции студенты инженерных специальностей убеждены в необходимости прохождении курса обучения за рубежом по причинам языкового характера. Это связано с тем, что для успешного окончания основной образовательной программы у себя на родине они должны владеть хорошим техническим английским языком. В Австрии студенты политехнических колледжей обязаны провести один семестр за рубежом. В других странах студенты имеют выбор - уезжать или оставаться, однако, оставаясь на родине, как правило, они сталкиваются с отсутствием полноценных профессиональных курсов по своей специальности и все равно вынуждены выезжать из страны на обучение. Примечательно, что студенты, выбравшие образование за рубежом, зачастую по возвращении на родину оказываются гораздо более квалифицированными и подготовленными к работе, нежели их бывшие сокурсники (феномен "вертикальной мобильности").

Проблема трансферта финансовой поддержки студенческой мобильности имеет большое значение в процессе стимулирования студенческой мобильности. По данным сети Eurydice (Eurydice/Eurostat, 2007, "Key Data on higher education 2007", Brussels), в большинстве стран комбинируются два вида поддержки мобильности: специальные меры поддержки мобильности и системы трансферта стипендий мобильных студентов. В отдельных странах отсутствуют системы трансферта (Латвия, Румыния), а в некоторых странах вообще нет централизованной системы поддержки мобильности (Греция, Польша, Португалия, Турция), хотя высшие учебные заведения могут реализовывать ее на локальном уровне.

На диаграммах рис. 1, 2 представлены доли выезжающих студентов для каждой страны в % от общего числа обучающихся в данной стране. Несмотря на то, что это стандартный показатель, он имеет определенные ограничения. Согласно заключениям UOE, в этой статистике отражены только данные по периодам обучения длительностью от академического года и выше (т. е. исключая студентов Эрасмус - см. М2 для более подробной информации по этим программам обмена). Кроме того, определение мобильных студентов вызывает некоторые неточности (см. Ml).

Рис. 1. Уровень "исходящей мобильности": число студентов, которые имеют национальность данной страны, получающие высшее образование в другой европейской стране, в %-ном соотношении к общему числу получающих высшее образование в данной стране (2006 г.)

[Источник: Eurostat, UOE]

Более того, эти цифры отражают только данные по студентам, обучающимся за рубежом, из стран ЕС, стран - кандидатов в ЕС (Хорватия, Объединенная Югославская Республика Македония, Турция) и стран Европейской Торговой Ассоциации (Ислан-

Рис. 2. Число студентов, которые имеют национальность данной страны, получающие высшее образование в другой европейской стране, в %-ном соотношении к общему числу получающих высшее образование в данной стране (с 2000 по 2006 г.)

[Источник: Eurostat, UOE]

дия, Лихтенштейн, Норвегия, Швейцария). Кроме того, так как не все принимающие страны представляют статистику по иностранным студентам, список этих стран является неполным и сведения по студентам -тоже. Таким образом, на сегодняшний день не представляется возможным точно оценить реальное количество студентов, обучающихся за рубежом. В некоторых странах отсутствуют данные о распределении иностранных студентов по странам происхождения, что также ведет к недооценке уровня мобильности, так как данные по таким странам в таблицу не внесены.

Замечание по программе обменов ЭРАСМУС. Теоретически данные по обменам в рамках ЭРАСМУС исключены из приведенной статистики UNESCO-UIS/OECD/ EUROSTAT (UOE). Эти программы, характеризующиеся относительно небольшой длительностью, называются "обменами", что связано с первоначальной задумкой организаторов программы позволять странам "обмениваться" студентами. Были созданы различные программы для поддержки мобильности только внутри Европы, и в настоящее время программы ЭРАСМУС являются флагманами международных программ академической мобильности. В 2006 г. на территории ЕС количество студентов, обучавшихся по программам ЭРАСМУС, составляло не более 1% от общего количество студентов, обучавшихся по программам высшего образования, средняя продолжительность программ составила 6 - 7 месяцев. Наиболее популярными странами для обучения по программам ЭРАСМУС стали: Испания (18%), Франция (14%), Германия (11%) и Великобритания (10%), в которых обучалось более половины студентов.

Среднее значение показывает, что в половине стран-участниц БП менее 3% студентов в 2006 г. обучались за рубежом на территории Европы. Это значение близко к показателю по ЕС (2,5%). Однако эти данные не учитывают студентов из Европы, уехавших учиться в Австралию, США и Канаду. Заметим, что среднее значение - это условная граница, разделяющая страны-участницы Болонского процесса на две группы - выше и ниже этой границы. Эта величина является средним не взвешенным (не зависящим от численности населения) значением показателя "исходящей мобильности" по всем странам-участницам, предоставившим статистику студенческой мобильности.

Наибольшие значения показателя "исходящей мобильности" относятся к странам с наименьшим "ассортиментом" программ высшего образования (Кипр, Люксембург, Лихтенштейн, Андорра). В большинстве таких стран студенты, прошедшие дополнительно курс обучения за рубежом, получают более полное образование, чем те, кто не воспользовался такой возможностью. В Ирландии, Исландии и Албании доля студентов, обучавшихся за рубежом, составила более 15% от общего количества студентов в этих странах. Следует отметить, что 94% ирландских студентов, обучавшихся за рубежом, выбрали Великобританию, а 75% албанских студентов - Италию.

В Великобритании, России и Украине показатель студенческой мобильности, напротив, крайне низок (менее 1%). В тех странах, где отсутствует государственная финансовая поддержка мобильных студентов (данные только по ЕС, странам ЕЕА и Турции, кроме Греции и Португалии), уровень "исходящей мобильности" гораздо ниже, чем в среднем по ЕС.

Что касается предпочтений иностранных студентов (помимо студентов из стран-участниц БП), то европейские университеты

выбирают преимущественно студенты из Австралии, Новой Зеландии и Канады, за исключением Японии и США.

В течение 2000 - 2006 гг. в половине стран-участниц БП уровень "исходящей мобильности" возрос в среднем на 4,5%. В целом по ЕС за последние годы зафиксирована аналогичная тенденция (средний ежегодный прирост составил +4,2%).

Показатель "исходящей мобильности" значительно упал в Греции и Турции, ежегодно сокращаясь в среднем на 10%. В Болгарии, Грузии и Македонии, напротив, зарегистрировано наибольшее увеличение доли студентов, обучающихся за рубежом (в среднем прирост составил +20% в год).

Доля иностранных студентов в европейских образовательных системах. Рассмотрим здесь два аспекта этой проблемы. С одной стороны, количество иностранных студентов из "Болонской зоны" является одним из показателей мобильности внутри этой зоны. С другой стороны, информация по студентам, приезжающим получать образование в "Болонской зоне", оказывается полезной для анализа общей привлекательности получения образования в странах-участницах БП. Данный показатель характеризует уровень притягательности страны для иностранных студентов и отражает усилия принимающих стран по привлечению студентов.

На диаграммах рис. 3,4 представлено количество иностранных студентов по национальностям в каждой стране как % от общего числа студентов, поступивших в принимающую страну. Несмотря на то что это уже устоявшийся показатель, он имеет ряд ограничений, указанных выше, например, используется фактор отсутствия гражданства в качестве критерия мобильности.

Рис. 3. "Входящая мобильность": количество иностранных студентов (со всего мира и из Болонского региона), получающее высшее образование в данной стране, в %-ном отношении к общему числу получающих высшее образование в данной стране (2006 г.)

[Источник: Eurostat, UOE]

Около 7% от общего количества обучавшихся на территории ЕС в 2006 г. являлись иностранцами, половина этих студентов - из стран-участниц БП (рис. 3). Этот показатель был значительно ниже в целом по "Болонской зоне", где студентов-иностранцев насчитывалось только 3%. В половине стран "Болонской зоны" доля студентов, приехавших на обучение из других стран-участниц БП, составляла не менее 65% от общего количества студентов-иностранцев. В Бельгии, Германии, Швеции, Франции, Великобритании и Швейцарии каждый восьмой студент был иностранцем. Это го-

Рис. 4. "Входящая мобильность": количество иностранных студентов (со всего мира и из Болонского региона), получающие высшее образование в данной стране, в %-ном отношении к общему числу обучающихся в высшем образовании данной страны (2000 - 2006 гг.)

[Источник: Eurostat, UOE]

раздо ниже такого же показателя для Канады, где он составляет 14%.

В вышеупомянутых странах (кроме Франции), а также в Чехии, Лихтенштейне и на Кипре зарегистрированы наибольшие доли иностранных студентов из стран-участниц БП. Во Франции доля студентов из "Болонской зоны" составляет только 20% от общего числа иностранных студентов (так же, как и в России и Португалии). Для Франции и Португалии это соотношение является одним из наиболее низких значений по Европе по историческим причинам. Дело в том, что многие студенты-иностранцы приезжают во Францию и Португалию из бывших африканских колоний и в случае Португалии - из Бразилии. В Словении, Македонии, Лихтенштейне и на Кипре, напротив, практически все студенты-иностранцы (более 95%) - выходцы стран "Болонской зоны".

В 2000 - 2006 гг. среднегодовой прирост на территории ЕС количества иностранных студентов составляет +6%, что говорит о том, что европейское высшее образование не утратило своей привлекательности для студентов. В половине стран "Болонской зоны" количество иностранных студентов возрастало за рассматриваемый период в среднем более чем +4% ежегодно.

Наиболее заметные темпы прироста количества иностранных студентов (в среднем +20% в год) - в Чехии, Эстонии и Армении. Напротив, в Словакии, Румынии, Турции и Албании этот показатель снизился (в среднем на -5% в год или более).

Количество студентов-граждан стран-участниц БП, обучавшихся на территории ЕС, не снизилось. Что касается общего количества иностранных студентов, обучавшихся на территории ЕС, то оно с 2001 г. в среднем снизилось на -6%. Аналогично обстоят дела и на территории "Болонской зоны", по крайней мере в 17 из 28 стран, по которым имеются данные. Другими словами, данный показатель мобильности внутри "Болонской зоны" пропорционально снизился за последние несколько лет. Особенно четко эта тенденция прослеживается во Франции, на Мальте, в Швеции, Турции и Норвегии.

Вне "Болонской зоны", привлекательность высшего образования значительно снизилась, в то время как в Австралии и Новой Зеландии этот показатель возрос (+11% и +30% соответственно).

Мобильность выпускников. Количество студентов, окончивших учебное заведение за рубежом, является, пожалуй, даже более сильным показателем вовлеченности студентов в процессы академической мобильности, нежели количество студентов, обучающихся за рубежом в тот или иной период времени. Действительно, для того чтобы все-таки получить в чужой стране документ, подтверждающий окончание обучения, необходим гораздо более широкий уровень интеграции студента и образовательной системы этой страны, чем для того, чтобы просто учиться за границей. Несмотря на то, что сертификаты и прочие документы, свидетельствующие об успешном освоении учебных программ, зачастую признаются и на родине таких выпускников, они имеют неплохие перспективы по трудоустройству и в стране обучения.

При расчете приведенных ниже показателей высшего образования использовалась стандартная схема: количество выпускников-иностранцев делилось на общее количество выпускников в данной стране. Помимо критерия "не гражданства" в 6 странах ЕС в иллюстративных целях использовался критерий получения образования предыдущего уровня в данной стране, т. е. получившие образование предыдущего уровня в другой стране включались в список иностранцев. Статистика тех стран, по которым есть подобные данные, свидетельствует о том, что критерий "не гражданства" сам по себе является неплохим методом реальной оценки уровня студенческой мобильности.

По статистическим данным 10% выпускников в странах ЕС не являлись гражданами страны обучения. Как ни странно, это соотношение гораздо выше соотношения студентов, поступающих на обучение в этих странах (5 - 7%) (см. рис. 4). Это может частично, но не полностью, объясняться тем, что данные о поступлении иностранцев есть только по 17 из 27 стран ЕС, причем Франция, отличающаяся высоким количеством поступающих студентов из-за рубежа, в эти 17 стран также не вошла.

В Словакии, Литве, Турции, Хорватии и Македонии количество выпускников-ино-

странцев составило менее 1%, что в принципе соответствует низким показателям "входящей мобильности" в этих странах (см. рис. 5). Наиболее высокое соотношение количества выпускников-иностранцев относится к Бельгии, Германии, Австрии, Великобритании, Лихтенштейну и Швейцарии (более 10% от общего количества выпускников).

Рис. 5. Процент иностранных выпускников с высшим образованием (постоянных резидентов или получивших образование предшествующего уровня в данной стране) (2006 г.)

[Источник: Eurostat, UOE]

За исключением Великобритании и Лихтенштейна, общие показатели регистрации иностранных выпускников в странах Европы по-прежнему очень далеки от показателей стран вне "Болонской зоны", таких, например, как Канада (15%), Австралия или Новая Зеландия (34%).

В целом связь между показателями числа студентов-первокурсников и выпускников очевидна практически во всех странах, за исключением Кипра, Литвы, Португалии, Швеции, Исландии, Швейцарии и Турции, где количество выпускников гораздо ниже ожидаемого по отношению к общему количеству поступивших иностранцев. Это может быть объяснено повышением показателей "входящей мобильности" за последние годы в Португалии и Швеции (среднегодовой прирост составил около +10%), Литве (+7%), Исландии, Швейцарии и на Кипре (+2%).

Как отмечено выше, в Эстонии, Великобритании, Хорватии и Андорре выпускников-иностранцев оказалось значительно больше, чем предполагалось, т. е. больше, чем приехало на обучение. Это не может быть отнесено за счет снижения количества поступающих иностранцев только в Андорре, где среднегодовой прирост составил -2,1%.

Следует отметить, что диаграммы "мобильности" дают высокие значения по негражданскому критерию (в сравнении с двумя другими), за исключением Финляндии и Хорватии, в то время как у Великобритании обе диаграммы очень похожи.

В течение 2004 - 2006 гг. в странах ЕС (по крайней мере в 17 странах, по которым имеются данные) доля выпускников из-за рубежа увеличивалась в среднем на 10% в год. В половине стран "Болонской зоны" этот показатель оставался на уровне около 3%.

Несмотря на общую тенденцию к увеличению доли иностранных выпускников, в некоторых странах (Литва, Хорватия, Турция) это соотношение пошло на спад - в среднем упало на 15%. Наиболее значительное увеличение доли выпускников-иностранцев произошло в Швеции (+18%), Исландии (+19%), Словении (+23%) и особенно Чехии (+44%).

Мобильность и социальное положение студентов. В Бергенском Коммюнике (2005 г.) особое внимание уделено преодолению препятствий студенческой мобильности путем упрощения процедур выдачи виз и разрешений на работу, а также путем всяческой поддержки программ академической мобильности. Государственное финансирование студентов в рамках данных программ также является одним из мощнейших рычагов воздействия на процессы мобильности. В связи с тем, что мобильность является ключевой возможностью для обучения и саморазвития, гарантии по обеспечению мобильности для всех студентов независимо

от их социального происхождения являются приоритетными с социальной точки зрения. Рассмотрим проблему общедоступности программ мобильности в европейских странах, а также учтем мнение студентов касательно наиболее значительных препятствий к обучению в рамках программ академической мобильности. Соответствующие данные были получены из итогов социологического исследования и базируются на результатах деятельности Eurostudent. В отличие от статистики предыдущих разделов, приводимые ниже данные получены непосредственно от самих студентов, имевших опыт обучения за рубежом (рис. 6).

Рис. 6. Процент иностранных студентов (не граждан) в высшем образовании (2004 - 2006 гг.)

[Источник: Eurostat, UOE]

На диаграмме рис. 7 представлены показатели числа студентов (из выборки студентов, участвовавших в исследовании), имеющих опыт обучения за рубежом в течение основного периода обучения у себя на родине. Для каждой страны было проведено сравнение этих показателей с показателями

Рис. 7. Число студентов, имеющих опыт обучения за рубежом в течение основного периода обучения у себя на родине, в сравнении с показателями высшего образовательного уровня родителей (2006 г.)

[Источник: Eurostudent III]

образовательного уровня родителей: низкий уровень - родители, имеющие среднее образование, и высокий уровень - родители, имеющие высшее образование.

Количество студентов, сообщивших об имеющемся у них опыте обучения за границей, составило выше 7% в Финляндии (11%), Австрии (8%), Германии (8%).

В большинстве стран студенты, имеющие подобный опыт, происходят, как правило, из семей с высоким образовательным уровнем. Особенно четко эта связь прослеживается в Болгарии, Италии, Словении, Румынии и Турции, где студенты из семей с высоким образовательным уровнем в три раза чаще выезжают на учебу за рубеж, чем студенты из семей с низким образовательным уровнем.

Равенство в части образовательного уровня родителей практически достигнуто в Австрии и Швейцарии. Но это равенство продиктовано скорее не социальными обстоятельствами, а причинами совсем другого рода. Дело в том, что в Австрии, например, студенты политехнических колледжей обязаны провести один учебный семестр за границей, а эти студенты, как правило, являются выходцами из семей с низким образовательным уровнем. Кроме того, на показатели мобильности сильно влияет и область знаний, изучаемая студентом. Например, в Швейцарии зарегистрировано значительное количество студентов из семей с низким образовательным уровнем, обучающихся в области гуманитарных наук. Эта же область знания, в свою очередь, характеризуется в Швейцарии высокими показателями исходящей мобильности.

В рамках исследования Eurostudent было определено несколько типов препятствий мобильности. Одним из основных является недостаточность финансирования программ мобильности, и если говорить в общем, то к числу основных препятствий относятся: недостаточная языковая подготовка студентов, отсутствие мотивации, неэффективная поддержка и в принимающей стране, и в стране происхождения.

Согласно опросу студентов, причины языкового характера не явились основным препятствием мобильности. Основной барьер, с точки зрения самих студентов, все-таки финансовый. Даже возможная потеря социальной поддержки со стороны государства так не пугает студентов, как перспектива полного самофинансирования в течение прохождения курса обучения в чужой стране. Вторым по важности препятствием мобильности, отмеченным студентами, является неэффективность государственной поддержки (в половине стран этот фактор был отмечен важным более 50% студентов). Говоря точнее, эти студенты боятся задержек в прохождении курса и прочих бюрократических проволочек со стороны государства (в среднем этот фактор отмечают около трети опрошенных). Кроме того, студенты переживают из-за проблем, связанных с признанием полученных за рубежом квалификаций (этот фактор отмечен примерно четвертью опрошенных).

Чаще всего на проблемы финансового характера жаловались эстонские и турецкие студенты (около 80% от общего числа студентов). В Италии и Голландии доля таких студентов выглядит поскромней - менее трети от общего числа. Недостаточность мер государственной помощи была отмечена более чем 60% студентов из Эстонии, Словакии и Турции. Студенты из Болгарии и Италии более удовлетворены этим аспектом (менее четверти их считают данное препятствие значительным).

Два типа препятствий отличают студентов инженерных специальностей от остальных студентов: мотивация и отсутствие языковой компетентности. С одной стороны, инженеры отличаются высокой мотивацией, настойчивостью в стремлении к поставленным целям; с другой стороны, они чувствуют себя неуверенно в вопросах языковой подготовки. Меры по усовершенствованию образовательных программ путем введения специальных лингвистических курсов (как это делается, например, во Франции), помогают студентам инженерных специальностей ликвидировать эту проблему.

Различия в восприятии препятствий мобильности студентами из семей с различным образовательным уровнем родителей также отражают недостаточность языковых навыков и индивидуальной мотивации вкупе с недостаточным финансированием. Студенты из семей с низким образовательным уровнем, в отличие от студентов из семей с высоким образовательным уровнем, чаще всего вносят в список основных препятствий мобильности финансовый фактор.

В Австрии, Болгарии и Италии студенты из семей с низким образовательным уровнем в два раза чаще указывают финансовые проблемы как одно из основных препятствий мобильности, чем студенты из семей с высоким образовательным уровнем.

Второе по значимости препятствие - это отсутствие должной языковой подготовки. Многие студенты из семей с низким образовательным уровнем склонны считать, что их языковых познаний недостаточно для того, чтобы учиться за рубежом. Этот фактор заметно проявляется в Эстонии и Швейцарии, где студенты из семей с низким образовательным уровнем в два раза менее уверены в своей языковой компетенции, чем остальные студенты.

Мобильность преподавателей, так же как и студенческая, имеет немаловажное значение в развитии ЕПВО. Эти два вида мобильности, несомненно, связаны между собой и одинаково способствуют развитию и укреплению связей между учебными заведениями Европы.

Данные по мобильности преподавателей весьма ограничены, что в значительной мере связано с трудностями сбора статистической информации. В нашем исследовании мы опираемся на данные программы ЭРАСМУС. На диаграмме рис. 8 представлено общее количество зарубежных поездок профессорско-преподавательского состава в рамках программы ЭРАСМУС. Эти данные не могут дать нам полной информации по мобильности преподавателей, однако показывают уровни международного сотрудничества вузов.

Несмотря на возможности, предлагаемые программой ЭРАСМУС, только 2% преподавателей воспользовались ими.

Несмотря на это в некоторых странах доля выезжавших за рубеж преподавателей составила 5% (Бельгия, Чехия, Латвия, Литва, Мальта), однако никогда это соотно-

Рис. 8. Мобильность преподавателей в рамках программы ЭРАСМУС: общее число пребывающих за границей (въезжающих и выезжающих) преподавателей в %-ном отношении от общего числа преподавателей вузов страны (2006 г.)

[Источник: программа по мобильности ЭРАСМУС]

шение не превышало 10%. Некоторые страны, такие как Мальта (12%), в сравнении с собственным академическим составом принимают относительно высокую долю ученых из-за границы.

Число преподавателей, прибывающих в страну и покидающих ее, как правило, остается сбалансированным в каждой стране, что, видимо, связано с "обменным" характером этих поездок. Однако есть и исключения. Так, например, в Болгарии, Чехии, Литве, Польше, Румынии и Турции наблюдается большее количество выезжающих из страны, чем прибывающих в рамках ЭРАСМУС преподавателей. Что касается Италии, Мальты, Португалии и Словении, то тут дела обстоят наоборот - поток въезжающих преподавателей значительно больше выезжающих.

С 2001 г. на территории стран ЕС наблюдается рост количества преподавателей, выезжающих за рубеж в рамках программы ЭРАСМУС, среднегодовой прирост с 2001 по 2006 г. составил +7%. На диаграмме рис. 9 представлена динамика развития мобильности преподавателей в рамках программы ЭРАСМУС за 2001 - 2006 гг.

Особенно заметен этот рост на Кипре, в Латвии, Литве и Словакии, где темпы среднегодового прироста составили +20%. В Великобритании, напротив, был зарегистрирован отрицательный среднегодовой показатель прироста (-1,4%) преподавательского состава, выезжающего за рубеж в рамках программы ЭРАСМУС.

На основе проведенных выше фактов можно сделать следующие обобщения и выводы.

Для повышения уровня академической мобильности на национальном и европейском уровнях необходимо предпринять следующие шаги:

1) необходимо разработать и внедрить во всех странах Болонской зоны единую систему первичного сбора, анализа и обработки статистической информации, касающейся вопросов академической мобильности. Важным моментом в ходе таких исследований является соблюдение единой терминологии, так как неверная трактовка используемых терминов способна значительно исказить результаты исследований;

Рис. 9. Мобильность преподавателей в рамках программы ЭРАСМУС: общее число пребывающих за границей въезжающих и выезжающих преподавателей в %-ном отношении от общего числа преподавателей в высшем образовании (2001 - 2006 гг.)

[Источник: Программа мобильности ЭРАСМУС]

2) странам на государственном уровне необходимо сосредоточиться на решении важных задач по облегчению академической мобильности, таких как выдача виз, получение разрешений на работу и трудоустройство выпускников, их законодательное закрепление процедур, а также поощрение и стимулирование мобильности отдельных граждан в системах высшего образования;

3) необходимо улучшить координацию работ и разработку механизмов финансирования мобильности, в том числе:

- четкое структурирование системы финансовой поддержки мобильности по уровням (общеевропейский, региональный, национальный, институциональный);

- предоставление мобильным студентам полной, а не частичной, финансовой поддержки (как, например, в программе ЭРАСМУС), сделать займы и гранты также полностью мобильными;

- организацию общеевропейского фонда поддержки мобильности, функционирующего по аналогии с CEEPUS;

4) содействовать мобильности путем усиления социальных аспектов для мобильных студентов и преподавателей;

5) для усиления доверия между странами и вузами необходимо оказать поддержку развитию совместных программ.

ЛИТЕРАТУРА

1. The Bologna Process in Higher Education in Europe "Key indicators on the social dimension and mobility", Eurostat/Eurostudent. - EU, 2009. - 259 p.

2. Kehm B. M., Huisman J., Stensaker B. The European Higher Education Area: Perspectives on a Moving Target // Sense Publishers, Rotterdam. - Boston: Taipe, 2009. - 326 p.

3. Cacciagrano A., Caraprinta В., Gielis I. etc. Bologna with student eyes 2009. - Leuven, 2009. - 181 p.

4. Higher Education in Europe 2009: Developments in the Bologna Process // Eurydice. - Brussels, 2009. - 72 p.

5. Bologna beyond 2010. Report on the development on the European Higher Education Area. - Benelux Bologna Secretariat Leuven // Louvain-la-Neuve Ministerial Conference, 2009. - 33 p.

6. Leuven-la-Neuve Communique - 2009 // www.bologna2009benelux.be.

7. Rauhvargers A., Deane C., Pauwels W. Bologna Process. Stocktaking report 2009. - Leuven / Louvain-la-Neuve, 2009. - 144 p.

8. Constructing Paths to Staff Mobility in the European Higher Education Area: from Individual to Institutional Responsibility // Conor Cradden. - January 2007. - 52 p.

9. Higher education governance between democratic culture, academic aspirations and market forces / Ed. S. Bergan, 2006. - 221 p.

10. Recognition in the Bologna Process policy development and the road to good practice / Ed. S. Bergan, 2006. - 202 p.

ANALYSIS OF THE ACADEMIC MOBILITY IN THE COUNTRIES OF THE BOLOGNA AREA

V. N. Chistohvalov, candidate of chemistry sciences, professor, director of the Comparative Educational Policy Center of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation, head of Study-Methodical Management, director of the Centre of Comparative and International Education of the Russian University of People's Friendship, member of working group on studying of aspects of the Bologna Process in the Russian Federation, member of the European Observant Group on the Bologna Process

Academic mobility of students, teachers and science officers play an important role in development of the European area of higher education. The article is devoted to mobility of students in various countries of Europe, problems of general availability of student mobility programs in the European countries within the limits of programs of academic mobility, and mobility of teachers within the limits of the Erasmus program. Author of the article considers that support of academic mobility is necessary for students and employees of universities who wish to derive real benefit from existence of the European area of higher education, consisting not only in increase of educational level, but also in access to all variety of intercultural and language possibilities promoting formation of special competencies that are highly appreciated on the international labor market.

Key words: European area of higher education; academic mobility of students, teachers and science officers; program of exchanges Erasmus; educational level; international labor market; mobile and social status of students.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: