В. А. Мищенко, кандидат педагогических наук, доцент, декан гуманитарного факультета, заведующая кафедрой педагогики и психологии Югорского государственного университета

E-mail: vam7405@mail.ru

В статье анализируется понятие "профессиональная мобильность" с точки зрения различных авторов в отечественной педагогической и психологической литературе. На основе синтеза различных трактовок понятия "интеграция", имеющихся в соответствующей

философской и педагогической литературе, формулируется определение интеграции знаний. В результате анализа автор приходит к выводу, что формированию некоторых личностных качеств, свойственных лицам, обладающим высокой профессиональной мобильностью, способствует способность к адекватной оценке собственной пригодности к выполнению тех или иных профессиональных обязанностей, инициативность и т. п. Поэтому использование интегративных курсов в процессе профессионального обучения в вузах является одним из эффективных средств к формированию профессиональной мобильности у студентов.

Ключевые слова: профессиональная мобильность, интеграция знаний, отечественное профессиональное образование, интегративный подход в процессе обучения, дидактическая интеграция, интегративные курсы, формированию профессиональной мобильности у студентов.

В последние десятилетия отечественные психологи, педагоги и социологи все чаще стали обращаться к понятию "профессиональная мобильность". На упрощенном бытовом уровне под ней обычно понимают готовность человека к смене профессии. Это во многом связано с теми изменениями в экономике, которые произошли в нашей стране за последние двадцать лет.

В конце 80-х - начале 90-х гг. прошлого столетия в Российской Федерации почти полностью исчезло гарантированное государством распределение на работу выпускников после окончания ими средних специальных или высших учебных заведений, существовавшее в советский период. Это было связано с резким ухудшением экономической ситуации в стране, отменой плановой системы хозяйствования и большинства государственных заказов почти во всех отраслях народного хозяйства. К тому же в условиях наступления значительного спада производства произошли заметные изменения на рынке труда. Многие ранее престижные и сравнительно высоко оплачиваемые профессии (например, инженеры в оборонном комплексе, офицеры и т. п.) оказались невостребованными; вместе с тем резко возрос престиж таких профессий, как экономист, юрист, работник торговли, строитель, разработчик компьютерных программ и др.

Последнее, естественно, не могло не оказать существенного влияния и на систему отечественного среднего и высшего профессионального образования. В новых условиях она должна была изучать изменения на рынке труда, учитывать их и оперативно приспосабливаться к складывающейся ситуации. В частности, с этим связана фиксация в образовательной теории и практике принципа опережающего развития образования, предполагающего получение в стенах учебного заведения такого уровня общих и специальных знаний и умений, который мог бы позволить выпускнику адаптироваться к широкому спектру всевозможных изменений условий своей профессиональной деятельности [1].

С некоторым улучшением экономической ситуации в стране в начале XXI в. появились принципиально новые престижные профессии, что было связано с развитием передовых технико-конструкторских подходов и технологий, а также с быстрым развитием интеграции знаний из различных областей фундаментальной и прикладной науки. Овладение этими профессиями потребовало высокой квалификации и специальной подготовки выпускников вузов и техникумов, а также получения специального послевузовского непрерывного образования. Поэтому задача вуза сегодня - подготовить образованных специалистов, которые умеют и хотят приспосабливаться к изменяющимся условиям рынка труда [4, с. 89]. Это педагогическое явление находится в очень тесной связи с готовностью выпускников к профессиональной мобильности.

Понятие "профессиональная мобильность" достаточно емкое и неоднозначное. На бытовом уровне оно характеризует внутреннюю готовность человека к смене профессии. Появившееся в отечественной педагогической и психологической литературе в начале 1980-х гг., первоначально оно означало способность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профессио-

нальной деятельности [5, с. 1]. Однако впоследствии трактовка профессиональной мобильности как интегративного феномена определенным образом изменилось. В современной российской научной литературе предлагаются различные подходы к толкованию этого явления. Разными авторами оно рассматривается с позиций педагогики, психологии и социологии или комплексно как сложный социально-психолого-педагогический феномен.

С чисто социологических позиций профессиональную мобильность можно трактовать как постоянно оцениваемые как самим индивидом, так и его окружением функционально-статусные перемещения в пространстве профессиональной иерархии [6]. Некоторые авторы предпочитают очень краткие определения, например, профессиональная мобильность - это "способность и готовность человека к смене трудовой деятельности" [4, с. 89]. Другие, напротив, пытаются в определении дать целостный анализ всех элементов этого понятия. Так, Л. Н. Горюнова полагает, что профессиональная мобильность включает в себя триединый комплекс следующих составляющих:

- качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека через сформированность ключевых, общепрофессиональных компетентностей;

- деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни;

- процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды [2, с. 116].

Подобная разноголосица свидетельствует о том, что профессиональная мобильность представляет собой достаточно сложное комплексное явление, до сих пор не получившее общепризнанного определения. Не останавливаясь на анализе тех или иных достоинств и недостатков предлагаемых трактовок, мы предлагаем рассматривать профессиональную мобильность как качество человека, отражающее его способности и готовность к смене профессии и обусловленное личными способностями, внешними условиями жизни и его социализацией, включая направленную профессиональную и психологическую подготовку, полученную в различных образовательных структурах. Подобное определение, на наш взгляд, достаточно кратко и в то же время в полном объеме отражает все факторы, влияющие на формирование профессиональной мобильности у отдельных лиц.

Так или иначе, но практически все специалисты признают, что профессиональная мобильность зависит в том числе и от обучения человека, т. е. частично она может быть сформирована в процессе профессионального образования. Существуют различные подходы к этому явлению. По мнению ряда исследователей, одним из эффективных способов формирования профессиональной мобильности у студентов может стать интегрированное обучение. Интегративный подход к обучению дает возможность, во-первых, обеспечить совместное получение сведений из различных областей знаний и, во-вторых, одновременно ориентировать выпускников учебных заведений на работу по различным профессиям и специальностям.

Следует отметить, что в современной российской педагогике до сих пор не был сформулирован общепринятый понятийный аппарат для изучения такого многоаспектного явления, как интегративный подход в процессе обучения. Одной из причин этого, на наш взгляд, является неоднозначная трактовка в различных научных источниках самого понятия "интеграция" в целом и "интеграция знаний" в частности. В философской, общенаучной, а также психолого-педагогической литературе встречаются различные толкования самих этих понятий, которые иногда носят противоречивый характер. Разная трактовка понятия "дидактическая интеграция" и близких к нему понятий рассматривается в работах целого ряда авторов (И. В. Бенькович, М. Н. Берулава, А. Я. Данилюк, А. С. Дышлюк, И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, М. А. Морозова, А. П. Лиферов, Ю. О. Овакимян, В. В. Пустовойтов, Н. А. Субетто и др.). Однако все определения подобных понятий сходятся на том, что интеграция - это процесс объединения в целое дифференцированных ранее элементов.

Проанализировав работы вышеназванных авторов, можно прийти к выводу, что наиболее удачным является следующее определе-

ние интеграции знаний: это неразрывно связанный с дифференциацией процесс взаимопроникновения и взаимодействия на общей социально-гносеологической и логико-методологической основе структурных элементов (научной деятельности, информации и методологии) разнообразных отраслей знаний, сопровождающийся ростом их обобщения и комплексности, уплотнения и организованности. Подобная формулировка предложена автором на основе синтеза различных трактовок понятия "интеграция", имеющихся в соответствующей философской и педагогической литературе. К достоинствам этого определения можно отнести следующие.

Во-первых, оно позволяет рассматривать интеграцию как перманентный процесс, находящийся в развитии и саморазвитии. Таким образом, интеграция специальной и психолого-педагогической подготовки студентов трактуется как процесс, постоянно совершенствующийся с учетом достигнутых на предыдущих этапах результатов. Последнее представляется весьма важным, поскольку определяет необходимость постоянного совершенствования подобной подготовки и тем самым улучшению готовности специалистов к своей профессиональной деятельности.

Во-вторых, данное определение диалектически связывает интеграцию и дифференциацию знаний. В нашем случае специальное указание на неразрывность интеграции и дифференциации в процессе получения научного знания подчеркивает необходимость обязательного учета обоих этих явлений с целью недопущения определенных "перегибов" в разработке и изложении учебного материала студентам.

В-третьих, вполне оправданным является упоминание о том, что взаимопроникновение отдельных элементов различных отраслей знания должно осуществляться на общей социально-гносеологической и логико-методологической основе. Действительно, уклонение от этого правила и применение при создании каких-либо прикладных учебных интегрированных курсов различных, противоречащих друг другу гносеологических и методологических подходов способно нарушить целостность излагаемого материала и в лучшем случае серьезно затруднить его восприятие студентами.

В-четвертых, в определении указывается на структурный характер отдельных взаимопроникающих элементов различных отраслей знаний в процессе интеграции научного познания. Таким образом, подчеркивается, что и сама интеграция носит определенный структурный характер.

К ведущим задачам формирования дидактической интеграции можно отнести:

- выбор объектов интеграции, т. е. тех отраслей научного знания, которые могут быть наиболее эффективно интегрированы между собой в целях обеспечения полноценной профессиональной подготовки учащихся;

- определение объема и содержания интегрированных учебных курсов с учетом уровня предварительной подготовки учащихся и глубинных знаний в каждой из интегрируемых наук;

- создание оптимальных условий проведения занятий по интегрированным курсам с учетом ввода в них различных инновационных дидактических приемов: проведение ролевых игр, использование различных технических устройств и т. п.

Каким же образом интегрированное обучение может повлиять на формирование профессиональной мобильности? Следует подчеркнуть, что это достаточно сложный процесс. Условно его можно разделить на две ведущие составляющие: дидактическую и психологическую. Первая их них во многом обусловлена содержанием интегрированных курсов обучения. Эти интегрированные курсы, в свою очередь, представляется возможным разделить на две основные группы:

1) курсы, при преподавании которых интегрируются достаточно близкие или смежные по содержанию учебные дисциплины, например, история, культурология и литература, физика и химия, основы конструирования изделий и технология их изготовления и др.;

2) курсы, в содержание которых могут входить достаточно далекие, на первый взгляд, друг от друга учебные предметы, такие как основы машиностроения и экономика, организация производства и социология, археология и компьютерная обработка статистических данных и др.

Изучение студентами первый группы интегрированных курсов формирует у них умение использовать полученные знания

при овладении различными специальностями входящими в одну и ту же профессию. В качестве примера можно привести профессию радиоинженера, в которую входят такие специальности, как инженер - разработчик электронных схем, инженер-конструктор радиоаппаратуры, инженер-технолог и т. п. Овладев необходимыми для таких специалистов знаниями в процессе интегрированного обучения (что гораздо быстрее, чем проходить все необходимые предметы по отдельности и в отрыве друг от друга), выпускник вуза на производстве или в НИИ сможет не только выбирать наиболее приглянувшуюся ему специальность, но и сменить ее в процессе работы. Следует подчеркнуть, что такие примеры достаточно часто случаются на практике (например, педагог может сменить специальность историка на преподавателя литературы и т. п.).

В случае изучения интегрированных курсов, в которых объединены достаточно далекие друг от друга учебные дисциплины, формирование профессиональной мобильности происходит несколько другим путем. Так, например, специалист, получивший высшее техническое образование и в то же время знакомый с основами социальной психологии, экономикой и основами юридических знаний, имеет шанс быстрее стать руководителем коллектива на том же предприятия, т. е. фактически поменять профессию с инженера на менеджера. Подобные примеры можно привести и в отношении многих других отраслей народного хозяйства. Необходимо отметить, что в современных условиях постиндустриального общества изучение подобных интегрированных курсов приобретает, по мнению автора, все большую значимость.

Применительно к формированию профессиональный мобильности особый интерес в области интегративного обучения представляет работа В. А. Ермоленко, Р. Л. Перченок и СЮ. Черноглазкина, посвященная дидактическим основам становления функциональной грамотности специалистов [3]. Авторы подчеркивают, что формирование у студентов функциональной грамотности в отношении одной или нескольких "родственных" профессий позволят стать им специалистами широкого профиля. Последнее напрямую связано с возможностями выпускников вузов проявить высокую профессиональную мобильность. По мнению авторов, достижение этой цели обусловлено интегративным характером содержания образования, включающим в себя, помимо овладения основной профессией, освоение иных компонентов функциональной грамотности. К важнейшим из этих компонентов в работе отнесены компьютерная, экологическая, правовая, экономическая и санитарно-медицинская грамотность.

Обратимся теперь к психологической составляющей воздействия интегрированного обучения на формирование профессиональной мобильности у студентов вузов. Как известно, в процессе прохождения интегрированного курса, вне зависимости от его конкретного содержания, у учащихся формируется умение использовать знания, полученные в данной дисциплине применительно к изучению другой дисциплины, близкой или достаточно далекой. Таким образом, у студента вырабатываются:

- способности к нестандартному мышлению;

- умение применять какие-либо научные подходы, полученные водной области науки, в отношении других ее областей;

- широкий взгляд на решение тех или иных проблем, причем не только в научной сфере.

А это, в свою очередь, хотя и косвенно, но способствует формированию некоторых личностных качеств, свойственных лицам, обладающим высокой профессиональной мобильностью. К таким качествам можно отнести: способности к адекватной оценке собственной пригодности к выполнению тех или иных профессиональных обязанностей, инициативность и т. п. Таким образом, можно сделать вывод, что использование интегративных курсов в процессе профессионального обучения в вузах является одним из эффективных средств к формированию профессиональной мобильности у студентов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Архангельский А. И. Формирование профессиональной мобильности у студентов в процессе обучения в технических вузах: Автореф. дисс. ... к.п.н. - М., 2003.

2. Горюноеа Л. В. Научно-педагогические проблемы развития профессиональной мобильности специалиста. - Ростов-на-Дону. 2005.

3. Ермоленко В. А., Перченок Р. Л., Черноглазкин С. Ю. Дидактические основы функциональной грамотности в современных условиях. - М, 1999. - 230 с.

4. Зверева И., Шевченко С, Каткова О. Подготовка выпускника к социальной и профессиональной мобильности // Высшее образование в России. - 2006. - N 6, с. 89 - 93.

5. Нужнова С. В. Сущность и структура понятия профессиональной мобильности в современном обществе // http://www.rasnau-ka.com/Pedagog/185.html.

6. Сидорова Н. В. Роль инновационного развития высшей школы в профессиональной мобильности молодежи: Автореф. дисс. ... к. соц. н. - Иркутск, 2006.

INTEGRATIVE APPROACH TO EDUCATION AS A WAY OF HIGH SCHOOL GRADUATES PROFESSIONAL MOBILITY FORMATION

V. A. Mishchenko, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, dean of Humanitarian Faculty, head of Pedagogy and Psychology Department of the Yugorsk State University

The article deals with analysis of the concept "professional mobility" from the point of view of various authors in domestic pedagogical and psychological literature. On the basis of synthesis of various treatments of concept "integration" available in corresponding philosophical and pedagogical literature definition of knowledge integration is formulated in the article. As a result of the analysis author comes to conclusion that formation of some personal qualities peculiar to people possessing high professional mobility ability is promoted by adequate estimation of own suitability to performance of this or that professional duties and initiatives. Therefore use of integrative courses in the course of vocational training at high school is one of effective remedies to formation of professional mobility of students.

Key words: professional mobility, knowledge integration, domestic vocational training, integrative approach in the course of training, didactic integration, integrative courses, formation of professional mobility of students.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: