Н. Б. Москвина, доктор педагогических наук, доцент, профессор Дальневосточного государственного гуманитарного университета (г. Хабаровск)

Тел.: 8 - 924 - 640 - 79 - 58

Статья основана на исследовании опроса педагогов разных вузов России, обучающихся на факультете повышения квалификации Дальневосточного государственного гуманитарного университета. Анализируется их отношение к двухуровневому образованию, модернизации высшего образования, новым образовательным стандартам и компетентностному подходу. Отношение преподавателей к процессам, происходящим в высшем образовании, является важным фактором его успеха. Большинство респондентов выразили свое недоверие и подозрительное отношение к данным процессам. Анализ отношения преподавательского состава к происходящим в высшем образовании переменам дает основание для тревоги за успешность этих перемен, так как значительная часть респондентов демонстрирует недоверие к целесообразности происходящего, сообразности перемен традициям и специфике отечественного образования, адекватности применяемых подходов заявленным целям. Если такое отношение преподавателей будет сохраняться, а тем более усугубляться, то существует реальная опасность того, что вместо сущностных изменений мы окажемся свидетелями и соучастниками имитации этих изменений.

Ключевые слова: отечественное образование, перемены в высшем образовании, опрос педагогов разных вузов России, двухуровневое образование, модернизация высшего образования, новые образовательные стандарты, компетентностный подход, модернизация высшего профессионального образования.

Модернизация высшего профессионального образования, ориентирующаяся на потребности основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и т. п., предполагает выстраивание оптимальной многоуровневой системы. На уровне федерации не раз озвучивались планы поддержки только эффективных университетов, создание федеральных, исследовательских, региональных вузов. Происходит их градация, и каждый вуз стремится попасть в ту или иную (но гарантирующую самостоятельность и некоторое финансирование) страту. В случае неудачи возникает реальная угроза слияния с другими вузами (укрупнение) со всеми вытекающими последствиями: и финансовыми, и организационными, и психологическими, и пр. Эта участь уже постигла Уссурийский, Читинский, Иркутский педагогические институты и университеты.

А параллельно с этим осуществляется переход на стандарты третьего поколения. Обновляются (?) программы, вводится балльно-рейтинговая система. Все это делают преподаватели. Вопрос о том, как их мотивировать на серьезное, вдумчивое выполнение этой работы, решает руководство вуза по своему усмотрению в соответствии с имеющимися возможностями и пониманием сложности и временем энергозатратности этой работы.

Однако помимо этой внешней мотивации еще более важна роль мотивации внутренней, основной источник которой - понимание смысла делаемой работы. Здесь неизменно приходят на память известные слова В. Франкла о том, что можно вынести любое "как", если знаешь, "ради чего". Отсюда вытекает первый вопрос: в чем видят преподаватели смысл осуществляемых преобразований? И производные от него вопросы: как соотносятся эти преобразования с их собственной деятельностью, какие чувства они вызывают? Значимость этих вопросов состоит в том, что именно преподаватели выступают непосредственным ресурсом преобразований в образовании. Поэтому очень важно понимать, в каком состоянии этот ресурс находится. При этом их роль может быть разной: идеологи, методологи-разработчики, добросовестные исполнители, формальные исполнители, имитаторы.

Для того чтобы понять отношение преподавательского корпуса к происходящим изменениям и вызванные этими изменениями настроения, нами был проведен опрос педагогов разных вузов - слушателей курсов повышения квалификации, организованных на факультете повышения квалификации Дальневосточного государственного гуманитарного университета.

В предложенной слушателям анкете было обозначено 6 позиций, по которым их просили высказать свое мнение путем выбора варианта, соответствующего этому мнению, или (при отсутствии подходящего варианта) вписать собственное высказывание.

Первые шесть позиций были направлены на выявление отношения преподавателей к перспективе (а в настоящее время - уже к факту) перехода на двухуровневое образование; к сути бакалавриата и магистратуры как ступеней высшего образования; к декларируемому компетентностному подходу и основанным на нем Федеральным государственным образовательным стандартам.

Так, для получения более объемной картины об отношении преподавателей к двухуровневому образованию было предложено два набора утверждений, в каждом из которых надо было выбрать либо один вариант, либо вписать свой.

1. Переход на двухуровневое образование-это:

а) объективная необходимость;

б) дань моде и присоединению к Болонскому процессу;

в) возможность выхода российского высшего образования из кризиса;

г) попытка отвлечь общее внимание от реальных проблем высшего образования;

д)....

2. Переход на двухуровневое образование-это:

а) возможность преодолеть расхожее представление об обязательности высшего образования;

б) возможность получать образование, в максимальной степени соответствующее образовательным возможностям и желаниям студента (для слабых - бакалавриат, для более подготовленных и мотивированных -магистратура);

в) попытка сделать образование менее затратным для государства;

г) попытка приблизить рынок образовательных услуг к рынку труда;

д)....

Как видно из формулировок предложенных вариантов, их можно разделить на две части. К первой относятся позитивные трактовки, в которых выражается понимание необходимости и принятие данного процесса; ко второй - негативные, выявляющие, соответственно, неприятие этого процесса, несогласие с ним, неверие в декларируемые цели и намерения. Так, в первом вопросе к положительным трактовкам можно отнести варианты "а" и "в", во втором вопросе - "б" и "г". К негативным - соответственно "б" и "г" (первый вопрос) и "в" (второй вопрос). Вариант "а" второго вопроса мы не можем отнести ни к той, ни к другой группе, так как он не содержит определенного оценочного суждения, а сам вопрос об обязательности массового высшего образования является дискуссионным.

Анализируя выбранные респондентами варианты, обнаруживаем, что 69,2% ответов на первый вопрос попадают в условно выделенную нами группу негативных вари-

антов. Так, около половины (45,8%) преподавателей считают этот переход данью моде и присоединению к Болонскому процессу, а 23,4% - попыткой отвлечь внимание от реальных проблемы высшего образования. Чуть более четверти (27,1%) видят в этом переходе объективную необходимость и возможность вывести отечественное образование из кризиса; 3,7% не определились со своими оценками, затруднившись выбрать какой-либо вариант.

Ответы на второй вопрос распределились следующим образом: переход на двухуровневое образование (возможность преодолеть расхожее представление об обязательности высшего образования) - 6,1%; возможность получать образование, в максимальной степени соответствующее образовательным возможностям и желаниям студента (для слабых - бакалавриат, для более подготовленных и мотивированных - магистратура) - 40,4%; попытка сделать образование менее затратным для государства - 31,3%; попытка приблизить рынок образовательных услуг к рынку труда - 20,2%; не определившихся в своем мнении - 2%.

Анализируя ответы на второй вопрос, приходим к выводу, что в рамках предложенных вариантов 60,6% усматривают в процессе перехода к двухуровневому образованию определенные позитивные возможности. С этим трудно не согласиться: разрыв между востребованными специальностями (надо привыкать к новой терминологии: направлениями подготовки) и теми, что предлагаются вузами, по-прежнему ощутим; качественный состав абитуриентов вузов с каждым годом снижается (по отзывам преподавателей). Вместе с тем около трети респондентов, судя по сделанному ими выбору, не верят в то, что удастся осуществить эти позитивные изменения. Они в данном процессе видят, прежде всего, стремление государства удешевить сферу образования.

Обобщая результаты, полученные из ответов на два вопроса, можно зафиксировать некоторое сближение между количеством положительных и отрицательных оценок анализируемого процесса. Так, в целом позитивные возможности в нем видят 33,5%, а негативные - 50,3% опрошенных. Несмотря на имеющийся перевес негативных оценок, все же имеется определенный потенциал принятия происходящих в высшем образовании изменений как необходимых.

Далее мы постарались выяснить, как с точки зрения преподавательского корпуса бакалавриат и магистратура вписываются в контекст отечественного высшего образования, как соотносятся с его традициями. Для этого мы попросили анкетируемых выбрать один из следующих вариантов: бакалавриат и магистратура - это:

а) совершенно чуждые нам представления об уровнях образования;

б) легко адаптируемые к нашей системе уровни образования;

в) аналог уровней подготовки в наших ссузах и вузах;

г) имею слабые представления и о том, и о другом;

д) вписать свой вариант.

Здесь на диаметрально противоположных позициях оказалось примерно равное число респондентов: 32,4% считают эти образовательные ступени совершенно чуждыми нашей системе, а 33,3% видят в них аналог уровней подготовки в наших ссузах и вузах. Несмотря на противоположность этих суждений внутренняя позиция выбравших их преподавателей может быть весьма схожей. Так, признание бакалавриата и магистратуры, чуждыми нашей системе, говорит об их внутреннем неприятии. Вместе с тем признание их аналогами нашей системе можно интерпретировать следующим образом: коль они аналогичны тому, что и так существует, то зачем весь этот огород городить? Из всех опрошенных 18,6% считают, что введение двух уровней образования легко адаптируются к нашей системе, а 5,9% на момент опроса имели слабое представление о предмете нашего исследования.

Таким образом, примерно за год до всеобщего и обязательного перехода на двухуровневое высшее образование представление о нем в преподавательском составе было довольно размытым. И это несмотря на немалое количество публикаций на эту тему, публичных выступлений представителей Минобрнауки и т. п. Такое положение может быть объяснено как невнятностью этих публикаций и выступлений, так и внутренним сопротивлением переменам не только на уровне практического воплощения, но и на когнитивном уровне со стороны определенного круга преподавателей.

Поскольку в качестве методологической базы модернизации высшего образования заявлен компетентно стный подход, нам

было интересно выявить, как относятся вузовские преподаватели к этому новому (или новомодному) подходу. Для этого им было предложено осуществить выбор одного из вариантов или сформулировать свой.

Распределение выборов свидетельствует о том, что в компетентностном подходе увидели попытку обеспечить ориентацию высшего образования на реальные практические потребности работодателей 35,7% респондентов; по-новому названные знания, умения, навыки, ничего принципиально нового не вносящие в образовательный процесс, - 32,1%; опасность подрыва отечественной системы высшего образования из-за снижения уровня фундаментальности в угоду функциональности- 18,4%; реальную возможность обеспечить конкурентоспособность выпускников на рынке труда - 13,8%. Анализируя эти данные, можно объединить в одну группу тех, кто выбрал первый и четвертый варианты (их общее количество 49,5%), так как оба они, хоть и несколько по-разному, фиксируют практико-ориентированность компетентностной модели профессионального образования. Ориентация на реальные практические потребности работодателей, безусловно, повышает конкурентоспособность выпускников на рынке труда. Из этих данных видно, что около половины опрошенных видят определенный потенциал в компетентностном подходе. Но почти столько же респондентов (50,5%) этих надежд не разделяют.

Мы готовы были бы солидаризироваться с первыми, обусловив, однако, это принципиальными соображениями о том, что само по себе декларирование компетентностного подхода не обеспечивает никаких перемен в образовательном процессе и в его результатах. Компетенции формируются, развиваются и проявляются исключительно в деятельности. Поэтому в основу образовательного процесса должна быть положена деятельность (в ее структурной полноте и полноценности) и в разнообразии ее видов (учебная, учебно-профессиональная, квазипрофессиональная). Второе необходимое здесь соображение - об интегративном, надпредметном характере большинства профессиональных компетенций, что, в свою очередь, требует серьезной интеграции учебных дисциплин (как минимум родственных). Однако в существующих условиях большой учебной нагрузки преподавателей, их разобщенности (монодисциплинарности их исследований и научных интересов, полного отсутствия или спорадичности содержательных межкафедральных связей) такая интеграция труднодостижима. Если эта ситуация в ближайшем будущем не изменится (а симптомов ее изменения не видно), то все действительно может свестись к новому обозначению пресловутых ЗУНов (знаний, умений, навыков).

Дополнительные затруднения создает избыточное (с нашей точки зрения) количество формируемых компетенций, их кодирование. А отнесение тех или иных компетенций к определенным учебным дисциплинам, когда преподавателю надо ответить на вопрос: "Какие компетенции формируются при изучении моей дисциплины?", - ничего общего с компетентностным подходом не имеет, так как превращается лишь в инструмент "отвоевывания" часов. Логика проста: чем больше компетенций формируется данной дисциплиной, тем большего количества часов (читай: учебной нагрузки преподавателей, количества штатных единиц) заслуживает кафедра, преподающая эту дисциплину.

Таким образом, опасения значительной доли преподавателей относительно перспектив внедрения компетентностного подхода не беспочвенны.

Естественно, что любые реформы, как бы они ни назывались, например, модернизацией, заявляются как отвечающие интересам общества. В действительности эти интересы нередко оказываются попранными. Это приводит к подрыву веры в декларируемые цели реформ. Именно поэтому мы задали преподавателям высшей школы вопрос о том, чьи интересы, по их мнению, приоритетны в изменениях, именуемых модернизацией высшего образования. Были предложены следующие варианты:

а) государства (бюрократического аппарата);

б) общества в целом;

в) каждой личности;

г) работодателей (собственников частных компаний, руководителей государственных и муниципальных учреждений).

Почти половина респондентов (49,5%) уверены, что происходящие изменения ориентированы, прежде всего, на интересы государства (бюрократического аппарата). Чуть более 5% предложили свои варианты,

среди которых: "никому не ведомо", "никому не нужны", "ориентированы на интересы политиков, которые лоббируют интересы иностранных государств в отношении России". Остальные 45,4% распределились следующим образом: вариант "б" - 16,5%; вариант "в" - 13, 4%; вариант "г" - 15,5%.

Такое распределение свидетельствует, на наш взгляд, о том, что в преподавательском сообществе доминирует неверие в декларируемые высокие цели модернизации высшего образования и, напротив, убежденность (или подозрение), что за этими декларациями скрываются корыстные интересы правящего класса. Неверие в навязываемые цели, а следовательно, их личностное неприятие ведет либо к мучительному поиску собственных целей, придающих личностный смысл деятельности, либо к обессмысливанию деятельности. Поскольку отыскание целей (а точнее, смыслов) - это сложный рефлексивный процесс, который, с одной стороны, усиливает личностный ресурс человека, ищущего и обретающего смысл, а с другой стороны, сам является ресурсозатратным. Можно ли удивляться тому, что значительная часть преподавательского состава уходит от этих неудобных "смыслонесущих" вопросов? Отказ от поиска смыслов -результат не душевной лени, а понимания, что искать нечего, все равно не найти. Можно предположить, что в ситуации неверия в провозглашаемые государством цели среднестатистический педагог постарается избавить себя от мучительных вопросов о смыслах. И начнет (или продолжит) работать в упрощенном режиме - формально выполняя все требования, но не одухотворяя свою деятельность личностными смыслами. Стоит ли говорить о том, что и студенты в общении с таким педагогом не обретут собственных смыслов. Как тут не вспомнить кем-то очень точно сказанное: "Образование, не порождающее смыслы, бессмысленно"?

При помощи следующего вопроса мы хотели выявить отношение преподавателей к новым образовательным стандартам, так как через них, собственно, и должны произойти содержательные и технологические изменения в профессиональной подготовке. Три из четырех предложенных вариантов ответов содержали в себе позитивную оценку новых стандартов, один вариант -негативную. Результаты распределились следующим образом. Если суммировать все отнесенное нами к позитиву, то таких ответов оказалось 55,3%. Конкретизируем: вариант "а" (новые образовательные стандарты - это действенный инструмент, системно обеспечивающий качество образования) - 13,8%; вариант "б" (средство повышения мобильности студентов и преподавателей, так как все они построены в единой методологии) - 36,2%; вариант "в" (отражение новейших достижений наук в сфере образования) - 5,3%. Негативная оценка содержалась в утверждении, что новые стандарты- это "вчерашний день", они устарели уже на этапе их обсуждения. Сторонников этой позиции оказалось 26,6%. На этот вопрос оказалось больше всего собственных суждений, вписанных респондентами в вариант "д" (другое), - 18,1%. По смыслу они оказались достаточно схожими. Приведем дословно лишь некоторые высказывания, отражающие, однако, общее настроение: "издевательство над образованием", "как всегда, непродуманное дело", "слишком абстрактные, лишены конкретики", "очередная имитация деятельности чиновников".

Попробуем интерпретировать эти данные. Итак, более половины респондентов в новых стандартах видят новые возможности. Стоит надеяться, что это вполне осмысленная позиция, так как стандарты были опубликованы, с ними можно было ознакомиться, но разворачивалась работа по составлению образовательных программ на основе этих стандартов. Мы предполагаем, что главный фактор, обусловивший позитивное отношение значительной доли опрошенных, - это иной по сравнению с ГОС прежних поколений формат стандарта. В новом заданы не дидактические единицы, лишающие преподавателя возможности содержательного маневра, а целевые ориентиры в виде компетенций, что обеспечивает определенную свободу, авторскую позицию в рамках преподаваемой дисциплины или модуля, интегрирующего разные учебные предметы. Иными словами, возникает некоторое пространство для творчества, потребность в котором остается достаточно актуальной для значительной части педагогического состава вузов. Правомерно ожидать, что те, кто видит конструктивный потенциал новых стандартов, постараются в своей практической деятельности его реализовать, результатом чего станут новые компе-

тентностно-ориентированные курсы, соответствующие им виды занятий и учебные пособия. Что же касается тех, кто внутренне не принимает новые стандарты, - это могут быть как люди, абсолютно разуверившиеся в целесообразности преобразований высшего образования в том виде, в каком они происходят, так и привыкшие уже работать в жестко определенных содержательных рамках. Сценарии их профессионального поведения могут быть различны. Но весьма вероятны имитация деятельности, формальный подход проектированию и реализации образовательных программ.

Мы представили видение преподавателями тех изменений, которые сегодня уже стали реалиями высшего образования. Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов.

Качество тех модернизационных процессов, которые объявлены в российском высшем образовании, в значительной степени зависит от тех субъектов, чья профессиональная деятельность, а часто - шире - жизнедеятельность, непосредственно связана с этой сферой. Поэтому преподавательский корпус правомерно рассматривать в качестве основного ресурса (человеческого) этих процессов. Следовательно, отношение преподавателей к происходящим переменам, наполненность этих перемен личностными смыслами или отсутствие последних, эмоциональный отклик, который эти процессы находят в душах педагогов, - все это не эфемерные сущности, а реальные факторы успешности (неуспешности) процесса модернизации.

Анализ отношения преподавательского состава к происходящим в высшем образовании переменам дает основание для тревоги за успешность этих перемен, так как значительная часть респондентов демонстрирует неверие в целесообразность происходящего, в сообразность перемен традициям и специфике отечественного образования, в адекватность применяемых подходов заявленным целям. Анализ причин такого отношения выходит за рамки задач данной статьи. Здесь нам важно подчеркнуть, что если такое отношение преподавателей будет сохраняться, а тем более усугубляться, то существует реальная опасность того, что вместо сущностных изменений мы окажемся свидетелями и, что особенно печально, (со)участниками имитации этих изменений.

Представленное исследование было проведено в 2010/2011 учебном году, когда шла интенсивная подготовка к обязательному и повсеместному переходу на новые стандарты и т. п. В качестве исследовательской задачи на нынешний (2011/2012) и следующий (2012/2013) учебные годы мы определили повторить проведенный опрос для того, чтобы отследить и проанализировать динамику отношения преподавательского корпуса к происходящим изменениям.

CHANGES IN HIGHER EDUCATION BY THE EYES OF TEACHERS

N. B. Moskvina, doctor of pedagogical sciences, assistant professor, professor of the Far East State Humanitarian University (Khabarovsk)

The article is based on the investigation of the survey of teachers from different Russian universities studying at the advanced training faculty of the Far East State Humanitarian University. The author analyses their attitude to the two-level system of education, modernization of higher education, new educational standards and competence-based approach. The attitude of teachers to the processes taking place in higher education is an important factor of its success. Most respondents expressed their mistrust and doubtful attitude to these processes. The analysis of the teachers' attitude to the changes in higher education causes anxiety for the success of these changes as most respondents show distrust to the changes and wonder about the congruity of the changes to the traditions and specifics of Russian education, the adequacy of the applied approaches to the announced aims. If such attitude of teachers is kept or even gets stronger, there is real danger of becoming witnesses and accomplices of the imitation of changes instead of real changes.

Key words: Russian education, changes in higher education, survey of teachers from different Russian universities, two-level system of education, new educational standards, competence-based approach, modernization of higher education.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: