Л. И. Лурье, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики профессионального образования Пермского военного института внутренних войск МВД РФ, академик Международной академии наук педагогического образования E-mail: lourieleonid@gmail.com, secretary@lyceum1 .perm.ru

В статье рассмотрены основополагающие идеи закона "Об образовании". Указана довлеющая роль государства и приниженные возможности личности и общества в отстаивании своих интересов.

Ключевые слова: закон; педагогическая деятельность; интересы личности, общества, государства.

LAW, DEFENDING STATE INTERESTS

L.I. Lurye, doctor of pedagogy, professor, head of the Department of Theory and Methodology of Professional Education of the Perm Military Institute of the Interior Ministry Troops of the Russian Federation, academician of the International Teacher's Training Academy of Science

The article considers the basic ideas of the law "On education". The dominant role of the state and belittling possibilities of the individual and society in the pursuit of their interests are indicated therein.

Key words: law; pedagogism; interests of the person, society, state.

Закон "Об образовании" принят. "На местах" уже началась бойкая суета по его внедрению. "Места", опережая время, начали рапортовать о готовности нормативной базы для его внедрения. Массовое зомбирование населения по поводу его непогрешимости, нацеленное на безусловное исполнение закона, началось тогда, когда закон еще не был принят. Местные власти "выпускают пар", позволяя недовольным критику "Закона", после того, как он уже принят, не имея шансов изменить его к лучшему. Когда этот закон вызревал в коридорах власти, образовательное сообщество пассивно ждало чуда - социальное государство защитит педагогическое сообщество, детей и всех, кто связан с образованием, так, что "жить теперь будем по-новому". Но нет в России мощного общественного движения, защищающего образовательное сообщество. Попытку его создания еще в конце прошлого века предпринял академик Б. С. Гершунский. Многие блистательные публицистические выступления представителей науки, образования и культуры не в состоянии сдвинуть общественное мнение на защиту интересов участников образовательного процесса. Амбициозная задача подготовки профессиональных и социальных лидеров в образовании так и остается увлекательной декларацией.

Утвердившаяся практика разработки и внедрения законодательных и нормативных актов в системе образования не сложилась. Дух перемен, что парадоксально, довольно часто не способствует обновлению содержания образования. Вводимые инновации призваны, по своей сути, гармонизировать отношения субъектов. Однако, сокрушая прошлое, тем не менее нововведения возвращают нас к прежней картине педагогического мира, потому что прерывается дискурс связи времен, в котором присутствует не фрагментарный набор процессов и явлений, а эволюция мировоззренческих позиций. Именно она, благодаря образова-

нию, фиксирует череду явлений прошлого, достойных современности, и давно ставшие нелепыми архаизмы настоящей жизни. Менеджеры от образования, ставшие знамением времени, создают заново эпоху, мифология и символы которой другие, не принимая во внимание мучительный опыт, достигнутый предыдущими поколениями как достояние культуры.

В последние годы развитие образования осуществляется на основе краткосрочных планов и реализуется в виде проектов, окончание которых не оставляет видимого следа, завершается без анализа успехов и неудач. Так проще: все, что было ранее, выпадает из контекста и не находит своего выражения как достояние настоящего, достигнутое синергетическим воплощением прошлого в реальной жизни. Прерывая связь эпох, мы теряем культуру, которая обязывает нас домысливать, докапываться до истинных мотивов развития человечества в прошлые времена, оставляя надежду, что итог, который выносят современники о прошлом, даст возможность хоть чуть-чуть приблизиться к абсолютной истине. Так возникает экстраполируемая из прошлого связь времен, потребность заглянуть за горизонт и различить в нем контуры будущего. Прошлый закон "Об образовании", признанный лучшим в Европе, не получил оценки с точки зрения его противоречий с современностью. Вот почему в новом законе не просматриваются контуры будущего российского образования. Оно выглядит создаваемым с чистого листа.

Среди множества формальных определений понятия "закон" отметим два [5]:

1) закон - устойчивая повторяющаяся связь между явлениями, процессами и состояниями тел;

2) закон - необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями.

В каждом из них подчеркивается, что сложившаяся на протяжении некоторого времени практика становится легитимной, признанной, официальной. Закон "Об образовании" представляет собой некую новую программу модернизации, все положения которой обязательны для исполнения еще до того, как они осознаны в практической жизни. В качестве примера можно привести фактический отказ от поддержки лицеев и гимназий, что означает их ликвидацию. При советской власти лицеев не было. Это соответствовало гегемонии рабочего класса и крестьянства. Когда забрезжила демократизация общественной жизни, лицеи стали ее вестником. Именно в них образование становилось феноменом культуры, то, к чему призывает новый закон. Новая действительность - прагматичная, порой даже циничная, не нуждается в инновационных образовательных учреждениях. Ей в рамках государства предпочтительней функционировать без лицеев, без духа свободы, который с душевной болью возносил А. С. Пушкин.

Спустя несколько десятилетий Царскосельский лицей начал чахнуть из-за избыточного государственного контроля и регулирования. Это должно было бы быть уроком для чиновников всех времен и народов в наше время, поскольку по признанию Генеральной Ассамблеи ООН Царскосельский лицей был и остается лучшим учебным заведением во всей истории человечества.

ЗУНы, воплощенные в опыт жизнедеятельности, вырабатывают у учащихся отношение к окружающей реальности и самому себе, формируют компетенции, создают культурный слой, который, благодаря своей устойчивости, осуществляет навигацию в пространстве судьбоносных решений человека, раскрывая его человеческий капитал. Цель образования как обретение культуры требует свободного развития личности, ответственности перед обществом. Личность, общество и государство приобретают потребность во взаимной поддержке из понимания общности целей и ценностей жизни. Избыточность контрольных функций государства отдаляет интересы субъектов образования, подавляет восторженность образованием, внутреннюю свободу от покорения научных вершин. Тяжкий, унылый труд удовлетворения нормативным требованиям от всяческих ЕГЭ до казуистических требований ВАК - звенья одной цепи, единого

принципа: мучить образованием дисциплинирует личность. Вместо фундаментальной подготовки технологически организуемый по "Закону" учебный процесс генерирует клипы, связанные с типовыми примерами на ЕГЭ и на школьном уровне, рекомендуемыми словами и фразами, которыми следует пользоваться для выражения новизны диссертации, ее теоретического и практического значения, а также многое другое, реально превращающее авторский текст в плагиат.

Снятие видовых различий в системе общего полного образования вредит его качеству. Примитивизация лицейского и гимназического образования до уровня общего полного среднего образования, даваемого школой, очевидна: обучение в две смены, ликвидация культурного пространства образовательных учреждений и фактическая невозможность раскрыть содержание образования в системе "школа-вуз" лишает довузовское образование интеллектуального задела, психологически трудным оказывается повеление государства лицеям переходить в статус "школы по месту жительства".

Дошкольное образование тоже переживает шок, обусловленный новым порядком, задаваемым законом "Об образовании": оно перестает гарантированно финансироваться государством. Это существенно осложнит жизнь молодых семей. Новым элементом нашей жизни в глобальном мире является высокая степень информированности населения об уровне социальной защиты граждан в разных странах. Наше дошкольное образование тяготеет к африканскому.

По новому закону естественнонаучное образование во многом теряет свою обязательность и оставляет обширные белые пятна необразованности выпускников школ. Такая экономия в средствах со стороны государства грозит национальной безопасности. Снижая уровень интеллекта, молодежь примитивизирует свое мышление, люмпенизируется, утрачивая культуру. Эту тенденцию усиливает сокращение курса литературы, особенно русской литературы XIX в., воплотившей богатство русского языка.

Утрата культуры устной речи - другая трагедия государственного масштаба. Немота мысли усиливается компьютерными презентациями, которые вообще отучают человека самостоятельно думать. Новый закон "Об образовании" разрывает культурное наследие науки.

Подчеркивая техногенный характер, развивающийся культурой знания, А. О. Карпов утверждает, что следует признать в качестве особой гуманистической задачи современной педагогики создание психически комфортных образовательных условий для разных когнитивных типов личности в родственном им социокультурном окружении. Система образования должна создавать многослойную педагогическую позицию в диапазоне от "физиков" до "лириков" [1].

Тщательно скалькулированный по минимизации расходов базисный учебный план, предложенный государством, оставляет в тени способность обучающихся фокусироваться на новых культурных, межкультурных, поликультурных и метакультурных особенностях мира. Но только при осознании единой картины мира происходит развертывание скрытой человеческой потребности дерзать и самоутверждаться. Способность к саморазвитию не приходит сама собой. Спорить, дискутировать, выдвигать собственную позицию и публично ее отстаивать - стали редкими явлениями в образовательной жизни.

Исследуя творчество литературного критика Н. Н. Страхова, С. М. Климова утверждает, что в способности диалогизировать с другими - чужими - текстами и создавать в ходе этих диалогов целостное понимание и был выражен его индивидуальный творческий талант [2]. Креативность личности как важнейшая составляющая ее развития должна вырабатываться всем ходом учебного процесса. Но если ЕГЭ - его результат, то весь он ориентирован на угадывание ответов в тестах.

Довузовское образование не стало 12-летним. Это еще одно поражение государства в борьбе за равенство образовательных возможностей. Но только не внутри страны, а в масштабах Европы. Его сокращенное получение за 11 лет не сближает нас со странами Европы. К этому накладываются трудности

перехода на контрактную военную службу и отказ от гибкой системы отсрочек молодежи от службы в армии. Такая экономия выходит боком: обучившись менее 12 лет, школьники готовятся к прохождению довузовского цикла учебных предметов, но уже за рубежом, практически покинув окончательно Россию. 12-летнюю систему общего полного среднего образования можно было бы ввести выборочно, частично и дать возможность молодежи поступать не только в западные вузы, но и отдельные престижные университеты нашей страны, если их программы обучения будут близки со многими международными. Мы почему-то мало говорим о существенной разнице в программах младших курсов вузов в России и за рубежом. От этого теряется привлекательность российского высшего образования для зарубежных студентов. На уровне государственной образовательной политики следует разработать программы обучения иностранных студентов по отдельным дисциплинам и специальностям, которые могли бы стать привлекательным рыночным продуктом в системе международного образования.

Стремление существенно ограничить аспирантуру и докторантуру по многим специальностям (прежде всего за счет платности обучения) - тоже веяние сегодняшнего дня. А те единицы, которые пишут свои диссертации, многие годы уже бессознательно живут не интересами науки, а требованиями ВАК. Следует еще добавить, что платность магистратуры еще более сужает ручеек жаждущих научных открытий. Кризис науки выражается не только в невнимании государства, но и ее организации, фактически лишающей академических свобод широкие круги научно-педагогических масс. Само высшее образование под влиянием роста умирающих вузов, а точнее, умертвляемых вузов, становится уделом меньшинства населения. А между тем кризис высшей школы, отражающий кризис науки, состоит в том, что институционные нагромождения типа "исследовательский университет", "интеллектуальный инкубатор" не отражают главное, чего ожидают регионы после массового закрытия различных производств - опережающую профессиональную подготовку кадров, кадров для тех производств, которые необходимо создавать заново. Именно тогда найдут себе применение интеллектуальные силы и человеческий потенциал в регионах.

Впрочем, кто может ответить, в чьих интересах такие мероприятия, предусмотренные законом, как:

- внедрение ЕГЭ для борьбы с коррупцией при проведении итоговой аттестации выпускников школ. Недуг этот не победили, все обучение свелось к "натаскиванию", отбивающему интерес к образованию. Только не понятно, зачем этими ЕГЭ надо мучить всех выпускников, даже тех, кто не пойдет в вуз. Анализ результатов ЕГЭ становится вообще бессмысленной процедурой для оценки качества образования, если какой-либо предмет по выбору сдают один или несколько выпускников школы;

- обеспечение равной доступности образования при неравных по человеческой природе образовательных способностях конкретных людей;

- новая схема родительской платы за дошкольные образовательные учреждения, снижающая доступность этого вида образования для многих детей;

- существенное снижение бюджетных мест в вузах и повышение оплаты за внебюджетные места;

- резкое снижение количества вузов в России как способа борьбы с неэффективными учреждениями высшего профессионального образования без учета их социальной значимости для экономики страны;

- безумная концентрация ресурсов послевузовского образования (аспирантуры, докторантуры, диссертационных советов) в Москве и превращение регионов страны в резервации, используемые для получения сырья;

- создание административно-правовых барьеров для вступления России в международную систему образования ввиду отсутствия полноценной, признаваемой на Западе 12 - 13-летней системы довузовской подготовки;

- отсутствие брендовой идеи, завлекательной, манящей, меняющей представле-

ние о традиционных подходах к образованию; ограниченность условий и организационных мер для привлечения учащихся и студентов из-за рубежа в Россию для продолжения своего образования;

- угнетенная, подавленная система академических свобод, способствующая взаимообогащению национальными образовательными культурами;

- административный гнет в системе образования, основанный на жестком контроле и регламентировании деятельности его субъектов. Грядет новый призыв в ряды руководителей образования. Менеджеры от образования, стремительно хлынувшие в отрасль, в одночасье оказались не у дел- по новому Закону "Об образовании" руководить учреждениями может только специалист с высшим педагогическим образованием;

- отсутствие реальных механизмов общественного управления образованием на всех уровнях, обеспечивающих демократический порядок отчетности, выборности, назначения руководителей образовательной сферы;

- непоследовательный, ограниченный характер внедрения рыночных отношений в образовательную деятельность, от которого больше вреда, чем пользы. Успешность школы оценивается ее способностью приносить прибыль. От поиска смыслов в познании мира школа перешла к поиску доходов. Образование должно быть затратным, поскольку оно - добродетель. Его высокая эффективность обусловлена человеческим потенциалом, способностью его вложить в созидательное направление развития общества;

- обновление содержания образования и технологий носит вялый, незавершенный характер, исключающий целостное, системное представление об образе мира и развитии опыта жизнедеятельности человека при активно меняющихся социально-экономических условиях динамичного развития страны, поскольку весь процесс обучения сосредоточен на ЕГЭ - единственном индикаторе качества, который задает всю идеологию обучения. Однако, по мнению А. О. Карпова, представление о содержании образования как о педагогическом адаптированном социальном опыте соответствует современным установкам гуманистического мышления [1].

Был наш закон "Об образовании" лучшим в Европе - стал "как у всех". Может быть, эта унификация - дань времени, и мы приблизились к международной практике? Можем ли мы как другие страны - члены Болонского процесса гордиться им еще более, чем предыдущим? Теперь уже нельзя выдвигать довод о том, что у нас сохраняются существенные различия в организации образовательной деятельности. Отвечает ли новый Закон "Об образовании" на вопрос о том, как эти различия будут преодолеваться, в чем мы способны опередить Запад и сделать наше образование востребованным, ценностным в Европе, а значит, готовым стать услугой? В Великобритании, например, твердо решили, что система высшего профессионального образования страны ни при каких условиях не должна сдавать своих лидирующих позиций. А где наше ноу-хау - предмет гордости и почитания в стране? Многие об этом ничего не знают.

Имею нескромность утверждать, что педагогическое образование могло бы быть тем бриллиантом, который бы засветился в короне российских образовательных возможностей. Мы являемся страной, давшей миру многих выдающихся ученых, педагогов, психологов; обладаем самобытными психолого-педагогическими подходами к организации образования, особенно элитного, с существованием которого мы то соглашаемся, то испуганно отвергаем его. А между тем обидно, но факт: наше педагогическое образование - худшее в мире. Сама система образования такова, что работники шарахаются от нее при первой же возможности найти другую работу.

В Законе "Об образовании" декларируется приоритетность прав личности. В последние 5 - 10 лет эти права существенно сокращаются. В содержании программ практически исчезла вариативная составляющая. Родители покинули образовательное пространство, "замкнувшись" на электронных

дневниках и журналах: им не интересна школа, а контакт с детьми теряется. Всем некогда. Система дополнительного образования жестко регламентирована и ограничена для каждого конкретного ученика, желающего заниматься в ней. При этом многие учащиеся свое право на эту услугу, выраженную в виде одного бесплатного кружка, не желают реализовывать. Система профориентации участия работы вузов в школе сокращена. Все расставляет по своим местам ЕГЭ - кто сколько баллов получит, тот туда идет и учиться: хоть в физтех, хоть в консерваторию. Зато все хотят быть экономистами - кажется, что деньги распределяют именно там.

Крупные вузы получили доступ к возможностям заниматься серьезной наукой, "слабые" живут надеждой, что и они когда-то обретут признание. В регионах, где этих вузов большинство, находятся и самые крупные предприятия. Какими силами "узаконить" дружбу между такими вузами и производством? Ясно, что решение этого вопроса кроется не только в системе ограничений, но и в датировании социально-значимых объектов образования, науки, культуры, производства, совместная деятельность которых была бы полезной для государства. Нужно создавать образовательно-научные центры мирового масштаба в регионах и благоприятные для москвичей условия переезда в регионы, стимулирование академических свобод для научных работников в самой России, когда обмен научно-педагогическим потенциалом в вузах, да и не только вузах, но и в учреждениях самых различных типов и видов, в рамках академических обменов проходила легко и созидательно, обогащая различные регионы, включая столичные, новыми идеями. Это как раз тот случай, когда интересы государства дополняют интересы общества и личности.

А. С. Пушкин утверждал, что лучшие и прочнейшие изменения суть те, которые происходят от одного улучшения нравов без насильственных потрясений политических, страшных для человечества [4]. Образование должно быть нравственным. Образовательная культура требует высокого уровня духовного развития, которое не возникает само по себе, а нуждается в напряженном, порой мучительном, душевном поиске. Этот морально-нравственный фундамент развития личности можно дополнить, а в отдельных случаях дистанцировать от нагромождения и хаоса других культур - уличной, мультимедийной и прочих новообразований, определяющих дань моде.

Что нам ожидать от современного образования? Конечно же, прыжка вперед, прорыва из дряхлеющей системы подготовки профессиональных кадров, преданных интересам государства, к системе, которая позволяет обеспечить гармоничный синтез прав и нравственности, личной свободы и общего блага [3]; резкого повышения социальных гарантий, при которых главный субъект образования - человек, будет чувствовать себя счастливым членом российского сообщества. Закон, отстаивающий интересы государства сильнее, чем личности и общества, не может быть последовательным и непротиворечивым для самого государства. Он ждет гламурных поправок. Изменят ли они его суть?

ЛИТЕРАТУРА

1. Карпов А. О. Современная теория научного образования: проблемы становления // Вопросы философии. - 2010. - N 5. -С. 16,21.

2. Климова С. М. На пороге диалогики культуры (на примере философских исканий Н. Н. Страхова) // Вопросы философии. - 2010. - N 5. - С. 123.

Ъ. Лапаева В. В. Российская философия права в контексте западной философско-правовой традиции // Вопросы философии. - 2010. - N 5. - С. 7.

4. Пушкин А. С. Мысли на дороге. - М, 1836.

5. Сайт "Википедия". Закон. Значения // http://ra.wikipedia.org/wiki/Закон_(назначения).

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: