А. К. Быков, доктор педагогических наук, профессор, руководитель Научно-исследовательского центра Московского университета им. СЮ. Витте, академик Международной академии наук педагогического образования

E-mail: akbikov@mail.ru

В статье анализируются основные подходы отечественных педагогов к обоснованию закономерностей воспитания; раскрывается соотношение законов и закономерностей воспитания в контексте постнеклассической методологии; предлагаются пути развития закономерностей воспитания в современной педагогической теории.

Ключевые слова: воспитание, предмет педагогики, законы воспитания, закономерности воспитания, зависимости воспитания, тенденции воспитания, постнеклассическая рациональность, релятивизация знаний.

Закономерности воспитания - базовая категория не только теории воспитания. Знания в этой области - показатель состояния теоретических основ и прогнозной функциональности всей педагогической науки.

Обобщение и систематизация педагогической литературы дает основание выделить содержательные особенности научно-педагогической интерпретации категории "закономерности воспитания", современного состояния исследований по этому вопросу. Это следующие особенности.

Первая особенность - семантическая неразграниченность понятий о закономерностях и законах воспитания в работах ученых.

В настоящее время существует несколько подходов к сущностному соотношению законов и закономерностей, адекватно соотносящихся и с феноменами воспитания:

1) синонимизация понятий;

2) законы носят общий характер и присущи большим группам явлений; частичные, специфические законы трактуются как закономерности;

3) законами называются те закономерности с определенной констатацией их множества, отражающие наиболее существенные отношения;

4) общие законы в конкретной, специфической среде превращаются в закономерности; в этом понимании "закономерность" -синоним понятия "закономерное", выражает факт наличия причинно-следственной обусловленности, связи и взаимодействия явлений, интегрированное проявление законов;

5) закономерность относится к объективному миру, а закон - к отражению закономерностей мира наукой.

Подавляющее большинство педагогов-исследователей не соотносят свои позиции по закономерностям воспитания с вышеприведенными положениями, позиционируют свою позицию де-факто, не аргументируя ее обоснованность и истинность.

Если обратиться к отечественным классикам, то Б. Т. Лихачев использовал термины "законы воспитания" и "закономерности воспитания" синонимично [4], В. М. Коротов оперировал только термином "законы воспитания" [3, с. 22 - 37], В. А. Сластенин - только термином "закономерности воспитания" [5].

В педагогических энциклопедиях и словарях понятия о закономерностях и законах отсутствуют, поэтому и какой-либо общепризнанной формулировки закономерности воспитания нет. Большинство современных исследователей закономерностей воспитания понимают как устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.

В настоящее время природа закономерностей воспитания, их соотношение с законами воспитания могут быть переосмыслены с позиций постнеклассической рациональности, которая является одной из методологических и мировоззренческих основ современной науки и философии [1]. В его рамках совершенно по-новому встает проблема объективности знания и способности ученых и философов адекватно отражать объективную реальность. Знание релятивизируется, и любой познавательный акт начинает приобретать интенциональный характер. Вовсе не случайно в неклассической философии на первый план выходят иррационалистические или субъективно-идеалистические учения: неопозитивизм, феноменология, экзистенциализм, герменевтика.

С позиций постнеклассического рационализма, релятивизации знания, предполагающего отсутствие абсолютной истины, приобретения знанием формы проекта, закономерности и законы воспитания различаются.

Об этой взаимосвязи понятий убедительно пишет философ А. С. Хоцей [6]. Закономерности - это то, что имеется в действительности, некие специфические реальные феномены, а законы - наши знания об этих специфических феноменах, некие суждения о них. Законы - это наши представления о реальности, т. е. о закономерностях. Закон обязан быть точной и полной формулиров-

кой сущности закономерности, а не описанием и объяснением многообразной действительности. При этом действительность можно и даже нужно описывать разными способами, т. е. с привлечением многих разных закономерностей-законов. Данные формулировки могут быть неполны и неточны, но не в силу того, что наши представления о действительности не в состоянии охватить ее целиком во всем ее многообразии.

Указанный подход к характеристике взаимосвязи закономерностей и законов воспитания позволяет с логической точки зрения объяснить тот факт, что с ростом научных подходов к описанию феномена воспитания пропорционально увеличивается не количество закономерностей воспитания, а знания о них, формулируемые в законах. Закономерности воспитания по своему сущностному проявлению объективны, постоянны и устойчивы, а законы, пытающиеся их объяснить в теории, субъективны, могут быть различными и по количеству, и по содержанию.

Вторая содержательная особенность исследований закономерностей воспитания - признание их предметом педагогики. По мнению Б. Т. Лихачева, "предметом педагогики является познание закономерностей развития отношений ребенка с внешним миром и их влияния на формирующуюся личность" [4, с. 48].

Вместе с тем нельзя не отметить, что в последнее десятилетие авторы многочисленных учебников практически не включают закономерности в предмет педагогики и теории воспитания. В определениях педагогики как науки слово "закономерности" постепенно исчезает. Это связано с несколькими причинами. Во-первых, многими учеными закономерность как научная категория трактуется как самый сложный предмет исследования любой науки и цель ее развития как теории, поэтому выносить ее для изучения студентами им не представляется обоснованным. Во-вторых, другой группой ученых закономерности воспитания воспринимаются лишь одной из основных форм теоретического знания в педагогике, не обязательным для освоения студентами. В-третьих, большинство ученых относят (и правильно) практически все закономерности воспитания к числу стохастических, вероятностных, т. е. предполагающих успешную реализацию зависимостей только при соблюдении определенных условий, а изучению этих условий посвящен реально весь курс педагогики. Из этой логики рассуждений делается неутешительный вывод: изучать закономерности воспитания - значит изучать и дублировать все остальные разделы теории воспитания.

Отсюда вытекает следующая (третья) особенность исследований законов и закономерностей воспитания - стремление при обосновании ограничить их число, унифицировать в целях возможности усвоения обучающимися.

Стремление ограничить число законов воспитания обусловлено дидактической сложностью изучения значительного массива информации в курсах педагогики. Действительно, даже классификация закономерностей воспитания может быть очень сложной, развернутой по многим основаниям. Такая классификация законов имеется в педагогике применительно к теории обучения. И. П. Подласый в своих монографических работах группирует законы обучения (он их называет закономерностями) по компонентам системы целостного процесса обучения. Этих групп 7: общая и 6 групп конкретных. Общее количество этих закономерностей доходит до 82. Такой широкий спектр законов целостного процесса обучения глубоко вскрывает исследуемые явления, но в учебном процессе малопродуктивен с точки зрения быстрого и качественного усвоения материала обучаемыми.

Логичной с точки зрения прагматичности обучения студентов представляется следующая (четвертая) содержательная особенность рассматриваемого феномена - отказ от универсальных межпредметных классификаций законов и закономерностей воспитания, преимущественное отражение в научной и учебно-методической литературе собственно педагогических закономерностей.

В педагогике сложный межпредметный контекст закономерностей воспитания находит своеобразную интерпретацию.

С одной стороны, в педагогике является аксиоматичным положение о том, что поскольку педагогический процесс, в том числе воспитательный, представляет собой хотя и

специфическое, но социальное явление, то в нем действуют и проявляются закономерности различного уровня и порядка: наиболее общие законы развития и изменения природы, общества и мышления; закономерности социального плана, определяющие детерминированность процесса воспитания социально-экономическими условиями жизни общества, господствующими в нем идеологией, правом, моралью, состоянием науки, техники и т. д.); психологические закономерности формирования, развития личности (единство деятельности и личности, целостное формирование личности и т. д.); закономерности социальной психологии, проявляющиеся в реальных и конкретных явлениях коллективной жизни людей.

В педагогических научных и учебных работах (Ю. К. Бабанский, А. С. Калюжный, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев, П. И. Пидкасистый, И. Ф. Харламов и др.) эти закономерности учитываются в разной степени. В имеющихся классификациях воспитания практически всеми учеными выделяется одна общесоциологическая закономерность - зависимость воспитания от требований общества. Остальные отмечаемые закономерности (законы) являются собственно педагогическими: единство целей, содержания, методов воспитания; единство воспитания, обучения и развития личности; воспитание в деятельности; активность воспитанника в своем развитии; единство воспитания и общения; воспитание в коллективе. Однако большинство из них, будучи педагогическими по содержанию и направленности, имеют психологическую обусловленность, что находит отражение в широкой опоре авторов на психологические положения при раскрытии сути тех или иных закономерностей.

Нельзя не отметить, что наиболее развернутая в общенаучном плане классификация закономерностей воспитания содержится в монографии Б. Т. Лихачева [4, с. 124 - 136]. Он выделяет три вида классификационных характеристик социальных зависимостей, влияющих на формирование личности. Во-первых, эти зависимости могут быть охарактеризованы с точки зрения их принадлежности к той или иной группе общественных явлений. Исходя из этого можно выделить собственно социальные, социально-психологические и социально-педагогические зависимости. Во-вторых, названным зависимостям могут быть даны характеристики с точки зрения их реальной значимости, силы, качества, временной продолжительности. Другими словами, они могут быть материальными и духовными, объективными и субъективными, закономерными и случайными, общими и частными, временными и постоянными, прямыми и косвенными. Наконец, в-третьих, для каждого человека они могут быть как внешними, так и внутренними. Поведение человека может определяться как внешней ситуацией, так и внутренним состоянием, внутренними побудительными мотивами.

К характеристике исследований закономерностей воспитания следует отнести (пятая содержательная особенность) увеличение количества научных подходов к анализу воспитательных явлений, расширение числа формулируемых законов, отражающих объективные связи и зависимости в воспитании.

В настоящее время количество научных подходов к отражению феномена воспитания лавинообразно растет: это как традиционно используемые системный, деятельностный, личностный, процессуальный, комплексный, так и относительно новые - аксиологический, феноменологический, экзистенциальный, позиционный, событийный, синергетический, герменевтический, акмеологический и др. Отражаемые с их помощью связи и зависимости в воспитании дают приращение и обогащение знаний в сфере закономерностей воспитания.

Будет правильным выделить и такую содержательную особенность исследований (шестая), как ориентация в формулировках законов и закономерностей воспитания на гуманистические ориентиры формирования личности, развитие идентичности и субъектности детей и молодежи.

В современных педагогических исследованиях проблем воспитания стала доминантной и по существу единственной ориентация на гуманистические подходы к воспитанию. Осуществляется акцентуация внимания на индивидуализации воспитания, предполагающей развитие каждого растущего человека как личности. При этом, исходя из важности учета индивидуально-психологических осо-

бенностей ребенка, подвергается сомнению традиционно выдвигавшаяся цель воспитания- гармоничное и всестороннее развитие каждого молодого человека; безусловное единство должно сохраняться только в воспитании общечеловеческих нравственных черт -честности, порядочности, доброты и т. д.

Важной характеристикой исследований закономерностей воспитания в отечественной педагогике (седьмая особенность) является стремление основной массы исследователей идентифицировать закономерности воспитания в форме основных тенденций в педагогических отношениях.

При характеристике закономерностей воспитания базовым понятием выступает "отношение", которое носит расширенный характер и применяется в связках "отношения-деятельность", "отношение-общение", "отношение-взаимодействие" и др.

При этом поддерживается мысль Б. Т. Лихачева, считавшего, что педагогическая закономерность никогда не действует напрямую и не проявляется как поверхностно очевидная причинно-следственная связь или зависимость. Ей свойственна особенность всех общественных законов, связанных с деятельностью людей, - проявляться как господствующая тенденция. То обстоятельство, что педагогические закономерности действуют и проявляются как господствующие тенденции, хорошо объясняет существующую в педагогике многовековую традицию выражения и фиксирования педагогических законов в форме принципов и правил воспитания, которые не устанавливают жестких причинно-следственных зависимостей в системе отношений.

В современных педагогических исследованиях (восьмая особенность) отмечается широкое использование операциональных зависимостей между процессуальными характеристиками развития воспитательных явлений. Осуществляется констатация внутренних для воспитательного процесса зависимостей между целями и результатами воспитания, между содержанием и формами воспитания, между целями и содержанием воспитания и т. д. Это очевидные зависимости, взаимосвязь которых носит операциональный характер: не получишь результат, если не спланируешь соответствующую цель, и т. д.

Последняя, девятая содержательная особенность рассматриваемой проблемы: изменение отношения к характеру применения знаний о закономерностях воспитания в современной социальной практике, переход от установки объективной неизбежности действия законов воспитания, использование этих знаний для желаемого субъектом изменения хода воспитательного процесса к установке их применения для предугадывания событий и оптимальной творческой деятельности человека.

Какие же пути развития знаний в сфере закономерностей воспитания являются приоритетными в настоящий период? Они представляются следующими:

1) разработка универсальных классификаций закономерностей воспитания. Как уже отмечалось, подобная классификация разработана применительно к закономерностям обучения.

Классификации закономерностей схожих социальных явлений имеются во многих социально-гуманитарных науках. Так, в теории организационных систем Н. Д. Дроздовым выделяются:

а) законы и закономерности организационных систем: закон жизнестойкости системы; закон устойчивости структуры системы; закон развития (закономерности) жизненного цикла; закономерность соотношения целого и части; закономерность упорядочения; закономерность оптимальной связи; закон необходимого разнообразия;

б) закономерности социально-экономических систем: закономерности расщепления и объединения систем; закон возрастания и убывания энтропии в открытых системах; циклический (колебательный) характер функционирования сложных систем; закономерности эволюции потенциала систем; закономерности преобразования социально-экономических систем; закономерности развития коррупции в управленческих структурах социально-экономических систем; закономерность связи льгот и привилегий с коррупцией [2];

2) наполнение новыми фактологическими знаниями закономерностей воспитания, конкретных зависимостей в функционировании и развитии воспитательного процесса;

3) выявление базовых динамических закономерностей воспитания с установлением качественной зависимости в их функционировании на уровне соответствия, а не только взаимосвязи. При таком переформатировании законов количество законов, закономерностей воспитания сокращается многократно.

ЛИТЕРАТУРА

1. Добренькое В. И. Ценностно-ориентированная социология: проблемное поле постнеклассической методологии. - М.: Академический проект; Альма-Матер, 2011.

2. Дроздов Н. Д. Введение в теорию организационных систем: Учеб. пособ. - Тверь, 2001.

3. Коротов В. М. Воспитание как предмет педагогической науки // Развитие личности. - 1997. - N 1.

4. Лихачев Б. Т. Теория коммунистического воспитания (опыт методологического исследования). -М.: Педагогика, 1974.

5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. - М: ВЛАДОС, 2003.

6. Хоцей А. С. Рецензия на книгу Л. Гринина // http://www. materialist@raiden.bancorp.ru

RULES OF UPBRINGING AS A SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL CATEGORY

A. K. Bykov, doctor of pedagogical sciences, professor, head of the Research and Science Center of the S. J. Vitte Moscow University, academician at International Teachers' training Academy of Science

The author analyses chief approaches of Russian educators to the establishment of rules of upbringing; shows the correlation between laws and rules of upbringing in the context of postnonclassic methodology; suggests ways of developing rules of upbringing in modern pedagogical theory.

Key words: upbringing, the subject of pedagogics, laws of upbringing, rules of upbringing, tendencies of upbringing, postnonclassic rationality, relativisation of knowledge.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: