А. К. Быков, доктор педагогических наук, профессор, руководитель научно-исследовательского центра Московского университета им. С. Ю. Витте, академик Международной академии наук педагогического образования E-mail: akbikov@mail.ru

В статье анализируются идеи единства обучения, воспитания и развития обучающихся в творчестве выдающихся мыслителей и педагогов прошлого: Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. -Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, И. Ф. Гербарта, КД. Ушинского и др. Раскрываются психологические и педагогические основы единства обучения, воспитания и развития. Констатируется единство требований принципов, методов и форм воздействия в процессах обучения, воспитания и развития.

Ключевые слова: обучение, воспитание, развитие, единство обучения и воспитания, единство обучения и развития, единство воспитания и развития, педагогическая наука, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. -Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег, И. Ф. Гербарт, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский, С. Л. Рубинштейн.

THE UNITY OF TRAINING, UPBRINGING AND DEVELOPMENT OF STUDENTS IN THE HISTORY OF PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE

A.K. Bikov, doctor of pedagogical science, professor, head of the Research Center of the Moscow University named after S. U. Vitte, academician of the International Academy of Pedagogical Science

The author analizes the idea of unity of training, upbringing and development of students in the works of outstanding thinkers and teachers of the past: A. Komenskiy, F.A. Distervega, I.F. Gerbart, K.D. Ushinskiy etc. Psychological and pedagogical foundations of the unity of training, upbringing and development are revealed. The author pays attention on the requirements of unity of principles, methods and forms of influencing in the process of training, upbringing and development.

Key words: training, upbringing, development, the unity of training and upbringing, the unity of teaching and development, pedagogical science: Y.A. Komenskiy, D.J. Locke, J. -J. Russo, I.G. Pestalozzi, F.A. Disterveg, I.F. Gerbart, K.D. Ushinskiy, V.A. Suchomlinskiy, S.L. Rubinshtein.

В истории педагогической науки и практики связь обучения, воспитания и развития обучающихся является одной из центральных проблем. Обучение представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие обучающих и обучающихся. Под воспитанием понимается специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, имеющее конечной целью формирование личности, нужной и полезной обществу. Развитие человека - объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения его физических и духовных сил.

В различные исторические эпохи проблема единства обучения, воспитания и развития решалась с учетом свойственных им ценностей, взглядов, уровня развития науки. Народная педагогика внутренне объединяла обучение, воспитание и развитие, зачастую не разделяя эти процессы

в семейном и общинном социуме, в среде обитания людей.

Идеи единства обучения, воспитания и развития обучающихся пронизывают творчество выдающихся мыслителей и педагогов прошлого.

Основоположник научной педагогики Я. А. Коменский (1592 - 1670) одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения. Не разделяя процессы обучения, воспитания и развития, он придавал большое значение их взаимопроникновению.

Я. А. Коменский поставил великую задачу - создать педагогику, дающую гарантию успеха - без малейшей возможности "провала". Чешский педагог-гуманист был убежден в том, что в области обучения, воспитания и развития действуют законы, общие для природы, и методы школьной работы должны эти законы учитывать, т. е. должны быть природосообразными. Именно принцип природосообразности обеспечивает возможность успешности ребенка в учении, поскольку при таком подходе учитываются возрастные особенности становящейся личности - физическая и психическая зрелость организма. Великий чешский педагог выдвинул идею, которая оказалась в дальнейшем одной из основополагающих в педагогике - о необходимости воспитывающего обучения.

В отличие от многих деятелей эпохи Возрождения и Просвещения Я. А. Коменский прямо не противопоставлял знания вере, науку религии. В своих основных трудах "Великая дидактика", "Материнская школа", "Мир чувственных вещей в картинках" он выдвигал 3 ступени образования, 3 задачи воспитания: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к богу (религиозное воспитание). Я. А. Коменский писал о том, что надо сильнее развивать познавательные способности учащихся, "воспламенить жажду знания и пылкое усердие к учению", для чего надо соединять приятное с полезным, поощрять детскую любознательность [3, с. 6 - 137].

Английский философ, просветитель и педагог Дж. Локк (1632 - 1704) теоретически обосновал проблему целенаправленной организации воспитания и обучения, их связь с развитием человека. Проблему воспитания человека Дж. Локк трактовал в широком социальном и философском контексте проблемы взаимодействия человека и общества, поэтому задача воспитания гражданина, формирования характера, нравственных качеств человека, способного утверждать нравственные идеалы, выдвигалась им на первый план. Его воспитанник должен, прежде всего, сознавать свою гражданскую ответственность, быть приспособлен "к добродетельной жизни и практической деятельности", "проявлять интерес к изучению, к тому, чем он может быть полезен своей стране" - только тогда его можно будет назвать "истинным джентльменом". Осмыслив необходимость гуманного отношения к ребенку как принцип, определяющий выбор педагогических средств в воспитании, Дж. Локк решительно отверг догматизм в обучении, подавление личности воспитанника [3, с. 138 - 193].

Великий французский философ, педагог Ж. -Ж. Руссо (1712 - 1778), подчеркивая единство обучения, воспитания и развития личности ребенка, обучение подчинял воспитанию. В своем романе "Эмиль, или О воспитании" он представил теорию естественного (свободного) воспитания, проникнутую любовью к ребенку, заботой о его естественном росте и развитии, его защите от насилия и произвола. Главным естественным правом человека он провозглашал право на свободу. Особое значение Ж. -Ж. Руссо придавал трудовой деятельности, в которой он видел единственный способ подготовки своего воспитанника к естественному назначению человека, к свободной и независимой жизни.

Понимая под естественным воспитанием природосообразное, Ж. -Ж. Руссо считал, что оно должно быть живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но при этом не упускается из виду необходимость подготовки его к общественным обязанностям. Он считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Гармонизация действия этих трех факторов обеспечивает естественное развитие ребенка и превращает воспитание в активный, полный оптимизма процесс.

Ж. -Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Его педагогические идеи пронизаны духом гуманизма. Выдвинув тезисы активного обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка, настаивая на трудовом воспитании, Руссо указал пути развития человеческой личности [3, с. 194 - 297].

Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746 - 1827), разрабатывая идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения, был одним из основоположников концепции формального образования: предметы преподавания рассматривались им больше как средство развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Он особенно выделял связь умственного образования с нравственным воспитанием.

Обучение, по мнению И. Г. Песталоцци, должно носить развивающий характер и "вырабатывать всего человека", то есть воздействовать не только на ум, но и на чувства, волю, характер ребенка, вооружать его необходимыми умениями и навыками. Он дифференцировал стихийные воздействия среды на формирование ребенка ("жизнь формирует") и сознательное педагогическое воздействие, осуществляемое в семье и в школе. По его мнению, воспитание должно соединять в себе индустриальное элементарное образование с существом нравственного и умственного элементарного образования [3, с. 298 - 391].

Крупный немецкий педагог-демократ Ф. А. Дистервег (1790 - 1866) в основном педагогическом труде "Руководство к образованию немецких учителей" сформулировал два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания - природосообразность и культуросообразность. Он ставил во главу угла "развивающе-воспитательное и образовательное обучение". К всеобщим воспитательно-образовательным принципам Ф. А. Дистервег относил также побуждение самодеятельности, что соответствует самой природе человека: естественной потребностью ребенка является стремление к познанию, он хочет жить, воспринимать, ощущать, действовать, упражнять свои силы. Соблюдение принципа самодеятельности должно обеспечивать воспитывающий и развивающий характер обучения, в процессе которого укрепляется характер учеников, развиваются их познавательные и нравственные силы, вырабатываются убеждения. Общепедагогические идеи Ф. А. Дистервега стали основой разработанной им дидактики развивающего обучения, изложенной в "Руководстве к образованию немецких учителей", где были сформулированы 33 правила обучения, которые, по его замыслу, должны были служить реализации развивающих задач школьного образования. Исходным пунктом в обучении педагог считал уровень развития ученика [2].

Один из выдающихся немецких педагогов И. Ф. Гербарт (1746 - 1841) определял педагогику самостоятельной наукой, опирающуюся на так называемую практическую философию (этика и психология). С помощью этики намечают педагогические цели, с помощью психологии - способы их осуществления. Центральный тезис рассуждений И. Ф. Гербарта - формирование нравственного человека. Это ядро его идеи о гармоническом развитии всех способностей. Он считал, что воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии- управление, обучение и нравственное воспитание.

И. Ф. Гербарт высказывался в пользу объективного единства обучения и воспитания. Педагог отмечал, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства.

Он ввел в педагогику понятие "воспитывающее обучение". В соответствии с требованиями многостороннего интереса воспитывающее обучение должно было стимулировать стремление к наблюдению и размышлению, развивать восприятие прекрасного, воспитывать симпатию к людям, чувство общественности и религиозное мировосприятие [1].

В российской педагогической мысли идеи связи обучения, воспитания и развития активно поднимались в 1840 - 1860-е гг. в творчестве революционных демократов В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева и др. Государственным установкам в сфере

образования они противопоставляли идеи общечеловеческого воспитания, развития личности, полезной обществу. Цель воспитания они видели в подготовке гражданина-патриота с демократическим мировоззрением, широко образованного и трудолюбивого, воспитанного в духе народности.

Критик и публицист В. Г. Белинский (1811 - 1848) самой большой ошибкой в воспитании детей считал несоответствие предъявляемых к ребенку требований со стороны взрослых и детской природы, дающей ему наклонности и способности. На родителях, и только на них, по мнению В. Г. Белинского, лежит священнейшая обязанность "сделать своих детей человеками"; обязанность же учебных заведений - "сделать детей учеными, гражданами, членами государства на всех его ступенях".

Русский педагог-демократ, детский писатель К. Д. Ушинский (1824 - 1870) стал основоположником научной педагогики в России. Признавая единство процессов обучения и воспитания, он отдавал приоритет последнему, поскольку считал его главной силой формирования и развития совершенного человека. Воспитание должно ориентироваться на духовное развитие личности, которое является неотъемлемой частью культурно-исторических традиций народа, особенностей его национального характера и миропонимания.

К. Д. Ушинский предложил концепцию народности в воспитании как основу построения всей педагогической системы. Эту идею он развивал в статье "О народности в общественном воспитании" и других педагогических сочинениях. Понимая православную духовность как неотъемлемую часть русской народной культуры, педагог выделял три константы, специфичные для русского национального воспитания, - народность, христианскую духовность и науку. Каждый народ создает уникальную, самобытную систему воспитания, которая находит отражение в реальном педагогическом процессе.

Идея взаимосвязи обучения, воспитания и развития была развита К. Д. Ушинским в положениях о целостности педагогического процесса. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании [7].

Идеи о связи обучения, воспитания и развития нашли отражение в трудах последователей К. Д. Ушинского - Н. Ф. Бунакова, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, В. П. Вахтерова и других. Общеобразовательный курс школы, по замыслу П. Ф. Каптерева, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего развития личности гражданина.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса в советский период российской истории внесли Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский.

Основной целью воспитательной системы В. А. Сухомлинского (1918 - 1970) рассматривалось всестороннее развитие личности, индивидуализация и гуманизация обучения, внимание к ребенку в его неповторимой яркости, самобытности. Науку о воспитании человека советский педагог и публицист ставил на первый план. Успешность воспитания, по мнению советского педагога, заключается в том, чтобы ребенок никогда не терял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается. Основным принципом процесса обучения на всех его этапах В. А. Сухомлинский считал путь ребенка от успеха к успеху.

Значительный вклад в разработку проблемы единства обучения, воспитания и развития внесла итальянский педагог М. Монтессори (1870 - 1952). Одним из свидетельств ее международного признания стало решение ЮНЕСКО (1988), касающееся четырех педагогов, определивших способ педагогического мышления в XX в.: американца Дж. Дьюи, немца Г. Кершенштейнера, М. Монтессори и советского педагога А. С. Макаренко. М. Монтессори утверждала, что взрослые не имеют права вмешиваться в духовное развитие ребенка. Основная идея педагогики М. Монтессори состояла в том, чтобы дать возможность ребенку наиболее полно раскрыть свой внутренний мир в процессе свободной самостоятельной деятельности в специально организованной педагогом-взрослым

пространственно-предметной среде. Такая специально подготовленная среда, по ее мнению, является лучшим условием социального формирования каждого ребенка.

Каковы же современные взгляды ученых на единство обучения, воспитания и развития детей?

Наличие единства аргументируется единством социальных, психологических и педагогических основ [4, с. 45 - 50]. Социальной основой единства воспитания и обучения является их зависимость от законов социально-экономического развития страны, закономерностей развития личности. И обучение, и воспитание обусловлены социальной структурой общества, экономической его организацией, организацией государственного управления, деятельностью институтов гражданского общества. Именно эти факторы определяют социальный заказ для обучения и воспитания, объединяя их посредством единства требований к человеку, учащемуся в том или ином образовательном учреждении. К социальной основе единства обучения и воспитания также относится их обусловленность уровнем развития науки и техники.

Единство обучения, воспитания и развития имеет и психологические основы. Как отмечает С. Л. Рубинштейн в работе "Основы общей психологии", ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. Организм развивается, функционируя; человек (взрослый) развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка [6].

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти процессы включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе обучения способности ребенка не только проявляются, но и формируются; точно так же, как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изменяющемся в ходе воспитания. Психические свойства ребенка не только предпосылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения.

Психологические основы единства воспитания и обучения также заключаются в механизмах формирования качеств личности. Несмотря на то, что именно качество личности признается ведущим результатом процесса воспитания, оно невозможно без реализации процесса обучения. Знания, навыки и умения, выступая результатом процесса обучения, являются при этом обязательным элементом любого воспитательного процесса.

Что касается педагогических основ единства обучения и воспитания, то Закон РФ "Об образовании" объединяет термины "обучение" и "воспитание" в рамках термина "образование" как рядоположенные. Само же образование рассматривается как функция государства и общества, обеспечивающая воспроизводство и развитие социума и систем деятельности. Образование человека предполагает соединение функций обучения и воспитания, которые, в свою очередь выступают исходными предпосылками развития человека как процесса его умственного и физического совершенствования в соответствии с видами деятельности и характером решаемых задач. На уровне функций взаимосвязь обучения, воспитания и развития выглядит так: обучению присущи образовательная, воспитательная, развивающая функции; воспитанию - формирующе-развивающая, мобилизации, профилактическая, перевоспитания, побуждения к самовоспитанию и др.

Процессу обучения и воспитания присущи те же свойства, что и педагогическому (образовательному) процессу вообще, например, такие как:

1) отношения обучающего и обучающегося имеют двустороннюю направленность;

2) весь процесс имеет в основе своей цель - развитие личности, всестороннее и гармоничное;

3) содержание, формы и методы представляются в единстве и взаимодействии;

4) необходимая связность и единство всех элементов структурной цепи: цель образования - содержание образования - выбор средств, форм и методов решения задач - полученный итог-результат образования;

5) необходимое решение трех задач: обучение, развитие и воспитание ребенка.

В педагогической теории констатируется единство требований принципов обучения и воспитания. Среди принципов обучения и воспитания постоянно присутствующими требованиями являются требования научности в обучении и воспитании; практической их направленности; единства теоретической и практической подготовки к жизни и др. Воспитание в коллективе и через коллектив (группу), индивидуальный и групповой подход, индивидуализация и дифференциация -эти и другие требования принципов также проявляются и в обучении, и воспитании. Среди других требований, единых для принципов обучения и воспитания, - требования активной и сознательной позиции ученика (воспитанника), единства самообразования и самовоспитания; систематичности и последовательности воздействий; единства согласованности и преемственности этих воздействий и др.

Обучение и воспитание едины и по методам и формам воздействия. К общим для воспитания и обучения методам воздействия относятся: вербальные методы, когда основным средством выступает речь (устная или письменная); методы практического воздействия, в основе которых лежат показ, пример, выполнение конкретных обязанностей; методы стимулирования, среди которых выделяются поощрение, принуждение, упражнение, критика, организация соревнования; методы самостоятельной работы, в т.ч. самообразование, самовоспитание. К общим для воспитания и обучения формам относятся прямые и косвенные воздействия в рамках взаимодействия учителя - ученика, воспитателя -воспитанника; индивидуальные и групповые воздействия в рамках их общения и т. д.

При наличии общих педагогических основ обучение и воспитание имеют и существенные различия, представляют собой относительно самостоятельные процессы. Как отмечается в "Российской педагогической энциклопедии", "любое обучение приводит к формированию у учащегося определенных отношений к обществу, природе, собственной личности и деятельности, черт характера и качеств личности. Но не всякая обученность влечет за собой воспитанность. Обучение, не учитывающее сознательно поставленных воспитательных целей, может привести учащегося к успеху в учении, но в то же время и к формированию у него негативных черт личности... В этом проявляется относительная автономность, отдифференцированность как воспитания, так и обучения как целостных объектов" [5, с. 172]. С педагогической точки зрения развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке. Личностное развитие меняется по направлению, интенсивности, характеру и качеству, исходя из обучения и воспитания. Развитие создает возможности, обучение их реализует. Другими словами, развитие есть постепенное становление сущностных сил обучающегося в процессе взаимодействия воспитания, образования и обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гербарт И. Ф. Избр. произведения. - М., 1938.

2. Дистервег А. Избр. пед. соч. - М., 1956.

3. Каменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. -Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1989.

4. Липский И. А., Никитина Л. Е., Яшнова О. А. Единство обучения и воспитания в условиях модернизации системы образования: Монография. - М.: Государственный институт семьи и воспитания, 2006. - С. 45 - 50.

5. Российская педагогическая энциклопедия. - Т. 1. - М., 1993. -С. 172.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000.

7. Ушинский К. Д. Собр. соч. - Т. 10. - М. - Л.: Изд-во АПН, 1950.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: