С. Б. Серякова

доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета

E-mail: umkped@mail.ru

В статье дана характеристика системы дополнительного образования детей, показана специфика профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, а также основные требования к его профессиональной подготовке.

Ключевые слова: дополнительное образование детей, педагог дополнительного образования, профессиональная подготовка педагога дополнительного образования.

Современные требования к качеству образования определили направления его развития на всех уровнях, изменили позиции дополнительного образования детей, рассматриваемого нами в качестве важнейшего ресурса развития других подсистем отечественного образования, сущность которого определяется гуманистической природой педагогической деятельности в данной сфере, где в центре находится развивающаяся личность ребенка как высшая ценность. Система дополнительного образования сложилась как преемница многолетнего опыта и богатых традиций отечественного внешкольного воспитания, как инновационная область современного образовательного пространства. Воспитание самостоятельных, инициативных и ответственных членов общества, способных взаимодействовать в решении социальных и профессиональных задач, предъявляет требования к профессиональной компетентности педагога дополнительного образования.

В науке существуют различные представления о том, какими личностными свойствами, отношениями, знаниями, умениями и навыками должен обладать педагог дополнительного образования.

Еще Е. Н. Медынский обозначил специфику подготовки педагогических кадров для внешкольной работы, основу которой, по мнению ученого, должны составлять следующие компоненты:

- теория внешкольной работы (понимание задач, сущности и значения внешкольной работы, знание методов внешкольной работы, целостное восприятие системы внешкольных учреждений);

- методика проведения мероприятий (знание техники и методики, библиографии специальной литературы);

- психология (знание индивидуальных особенностей обучающихся, умение отвечать запросам и интересам каждого);

- широкое общее образование (руководство большим количеством людей с различной степенью развития и направленности интересов) [2].

Не менее важным концептуальным подходом к осмыслению подготовки педагога являются положения отечественного философа и педагога С. И. Гессена, который считал, что основная проблема внешкольного образования - найти доступ к личности человека. По его мнению, дополнительная школа "... становится средством странствия в нашем смысле слова, духовным путем сообщения" [1, с. 225]. Она открывает лицу, даже не прошедшему ступени школы в полном ее объеме, возможность самообразования и самосовершенствования в подлинном смысле слова. Могущество индивидуальности, подчеркивал С. И. Гессен, коренится не в природной мощи ее психофизического организма, а в тех духовных ценностях, которыми проникается ее душа.

В трудах основателей отечественной внешкольной работы П. П. Блонского, С. И. Гессена, А. И. Зеленю, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, Е. Н. Медынского, С. Т. Шацкого можно проследить направления организации внешкольного образования и требования к

подготовке педагогов. С. Т. Шацкий большое значение придавал овладению методами изучения ребенка и окружающей его среды, умению педагогов создавать благоприятные условия для роста и развития ребенка. Именно деятельностью С. Т. Шацкого и его коллег были заложены основные принципы современной педагогики дополнительного образования, среди которых - связь школы с социальной средой, учет возрастных особенностей ребенка, личностно-ориентированный и деятельностный подходы в основе реализации дополнительного образования, опора в организации обучения на интересы ребенка.

В советский период развития внешкольного образования происходило интенсивное развитие различных видов учреждений и направлений деятельности, однако новое теоретическое осмысление, становление педагогических взглядов относится к 1990-м гг.

Специфика требований к личности педагога дополнительного образования является предметом исследования ученых и в наше время (М. В. Блинкина, М. А. Валеева, Л. В. Иванова, И. В. Калиш, З. А. Каргина, А. А. Костин, В. Г. Кочеткова, С. В. Обоева, Н. В. Петрушина, Т. И. Руднева, О. В. Савкова, С. В. Сальцева, Ю. В. Сорокопуд, О. В. Новохатько, М. Р. Углицкая, С. Н. Шапошникова, А. И. Щетинская, Н. Е. Четвергова и др.).

Отметим, что в соответствии со значительным количеством разных типов и видов учреждений, отнесенных к дополнительному образованию (художественные, музыкальные, спортивные школы, центры, дворцы и дома детей и юношества, клубы по месту жительства, станции юных техников, юных натуралистов и т. п.), на данный момент сложилось несколько подходов к трактовке понятия "педагог дополнительного образования", среди которых: педагогический работник, имеющий педагогическое образование и осуществляющий педагогическую деятельность в образовательных учреждениях начального профессионального образования (ДМШ, ДХШ, ДШИ и т. п., данным учреждениям свойственно наличие модели выпускника, свидетельства об окончании учебного заведения, платное обучение); методист учреждений дополнительного образования, функционирующих в режиме кружковой работы, культурно-досуговой деятельности и др.; педагог дополнительного образования - руководитель кружка, секции, студии (довольно часто не имеет психолого-педагогического образования); педагог-организатор культурно-досуговой деятельности.

Исследователями (В. А. Березина, В. П. Голованов, Е. Б. Евладова, Б. В. Куприянов, О. Е. Лебедев, Л. Г. Логинова, Н. А. Морозова и др.) выявляется сущностная характеристика воспитательного пространства дополнительного образования, вытекающая из того, что:

- деятельность педагогов дополнительного образования основывается на концепции, миссии учреждения дополнительного образования, а не определяется рамками образовательного стандарта;

- воспитанники объединяются в разновозрастные группы, исходя из общности интересов и склонностей к какому-либо виду творческой деятельности;

- занятия основываются на принципе добровольности;

- формы организации деятельности детей разнообразны (клуб, кружок, студия, секция, ансамбль и др.) в зависимости от направленности образовательных программ учреждения дополнительного образования детей;

- осуществляется интеграция воспитания, обучения и развития;

- обеспечивается психологический комфорт образовательного пространства учреждений дополнительного образования детей;

- реализуются совместные творческие инициативы детей, педагогов и родителей;

- оценка результатов деятельности воспитанников учреждений дополнительного образования идет через выявление и развитие творческих способностей каждого в сравнении с самим собой, а не со "средним" учеником, что позволяет каждому ребенку испытывать "ситуацию успеха";

- специфика деятельности учреждений дополнительного образования предъявляет требования к педагогам по психолого-педагогической поддержке детей и юношества, в том числе творчески одаренных детей и детей с девиантным поведением.

Выявленная сущность и особенности организации учебно-воспитательного про-

цесса в дополнительном образовании обусловливают специфику профессиональной деятельности педагога этих учреждений, заключающуюся в необходимости:

- владения организацией иного (отличного от общего образования) способа познания окружающего мира;

- постоянного накопления собственного опыта адаптации к меняющимся потребностям и запросам детей, семьи, социума;

- создания условий для свободного развития личности ребенка, принятия его как индивидуальности;

- компенсации отсутствующих или недостаточных в основном образовании развивающих видов деятельности (ценностно-ориентационной, познавательной, коммуникативной, художественно-эстетической, спортивной и других интересующих детей областей науки, культуры и деятельности), опираясь на склонности, личностные и возрастные особенности детей, гарантируя каждому ребенку ситуацию успеха;

- содействия ребенку в построении индивидуальной образовательной траектории;

- расширения диапазона удовлетворения творческих и познавательных потребностей ребенка;

- использования практико-ориентированных форм и методов организации учебно-воспитательного процесса; необходимость создания научно-обоснованной, социально и экономически целесообразной, психологически и педагогически эффективной системы подготовки воспитанников к разносторонней самостоятельной жизнедеятельности;

- способствования социализации ребенка путем введения его в постоянно расширяющийся круг социального взаимодействия;

- прогнозирования результатов воспитания и развития ребенка, формирования детского коллектива;

- изучения индивидуальных особенностей детей и учета их в повседневной деятельности;

- влияния на мотивационную сферу ребенка;

- использования в воспитательном процессе силы общественного мнения, традиций и настроений детского коллектива [4].

Главным результатом деятельности педагогов дополнительного образования, как мы видим, становится активная творческая позиция воспитанников как субъектов образовательного процесса, проявляющаяся в атмосфере сотрудничества и коллективного со-творчества.

Важной составляющей профессиональной деятельности педагога дополнительного образования является способность осуществлять психолого-педагогическую поддержку и сопровождение воспитанников в процессе образовательно-развивающей деятельности, создавать творческий психологический климат в детском коллективе. Это позволяет формировать исследовательскую позицию у детей от самостоятельного определения проблемы до планирования и оценивания своей работы.

Особенностью современной деятельности ряда учреждений дополнительного образования является совместная плодотворная работа с учеными и преподавателями вузов. Систематически проводятся совместные семинары, конференции по дальнейшему совершенствованию деятельности учреждений дополнительного образования, изучению их всевозрастающей роли в процессе развития личности подрастающего поколения, организации научно-исследовательской работы учащихся. В учреждениях дополнительного образования работают доктора и кандидаты наук, в том числе и из числа бывших выпускников данных учреждений. Многие учащиеся продолжают начатую в учреждении дополнительного образования научную работу, уже будучи студентами, а затем и аспирантами. Некоторые из них вновь возвращаются в эти учреждения, но в качестве преподавателей. Такую преемственность трудно переоценить, поскольку с юных лет, найдя применение своим способностям, молодые люди получают дополнительные преимущества в своем развитии, лучше адаптируются к жизни, отличаются ранним профессиональным становлением.

Однако при всем позитивном опыте существуют барьеры в профессиональном росте педагогов дополнительного образования, одним из которых является отсутствие психолого-педагогической подготовки у многих педагогов дополнительного образования (около 60% педагогов дополнительного образования не имеют психолого-педагогического

образования). Зачастую основными очагами, где осуществляется целенаправленное формирование профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования, являются сами учреждения дополнительного образования детей. В деятельности данных учреждений администрацией организуется процесс подготовки специалистов в ходе профессиональной деятельности через творческий обмен опытом, исследовательскую деятельность, мастер-классы, конференции, личностную рефлексию, профессиональную самореализацию и т. д.

С другой стороны, многим педагогам, воспитанным на положениях авторитарной педагогики, приходится перестраивать собственное сознание в соответствии с новой "детоцентристской" парадигмой; для реализации гуманистического личностно-деятельностного подхода в обучении следует осваивать новые активные методы организации познавательной деятельности учащихся; сами учащиеся очень часто не готовы быть "субъектами" образовательного процесса В публикациях отмечается, что несмотря на положительную тенденцию подготовки учителей с высшим образованием не все выпускники педагогических вузов готовы к сотрудничеству со своими воспитанниками, их родителями и коллегами, к решению сложных педагогических задач. В системе высшего педагогического образования превалирует ориентация на подготовку учителей-предметников, недостаточно разработаны вопросы связи теоретической и практической подготовки педагога в области педагогики и психологии.

Таким образом, профессиональная подготовка педагога дополнительного образования должна интегрировать в себе подготовку к реализации функции квалифицированного управленца, педагога-методиста, педагога-психолога, педагога-руководителя кружка или студии (в каком-либо направлении) и педагога-организатора в области культурно-досуговой деятельности.

При этом отметим, что целенаправленная подготовка педагогов дополнительного образования долгое время существовала только в средних специальных учебных заведениях (с 1998 г.) с введением специальности "Педагогика дополнительного образования" в Классификатор специальностей среднего специального образования. Классификация выпускника - педагога дополнительного образования проводится вместе с указанием области деятельности: техническое творчество, художественное творчество, физкультурно-оздоровительная деятельность, эколого-биологическая деятельность, туристско-краеведческая деятельность, социально-практическая деятельность.

Требования к уровню подготовки педагога дополнительного образования достаточно высоки и современны, однако, как отмечает Н. А. Морозова, "несмотря на общий рост числа педагогов дополнительного образования он не происходит за счет специалистов с высшим образованием" [3].

Профессиональная подготовка педагогов дополнительного образования в вузах осуществляется лишь в рамках специализаций по специальностям педагогического образования (ГОС ВПО второго поколения) в ряде вузов РФ.

Данный факт мы объясняем следующими причинами: вузы пока не готовы в силу специфики и содержания высшего образования к мобильности и ориентации на "живую" воспитательную и обучающую деятельности, каковых требует специфика учреждений дополнительного образования детей; центрация педагогической вузовской подготовки на методике обучения предмету не позволяет сместить акцент на личность обучающегося, его творческий рост; включение в систему общего дополнительного образования разнонаправленных учреждений различного уровня (художественно-эстетические, спортивные, экологические, технические и многие другие направления) затрудняет подготовку специалистов по единому Госстандарту.

Отметим, что на факультете педагогики и психологии МПГУ наработан позитивный опыт подготовки педагогов и психологов для системы дополнительного образования, с 2001 г. реализуется специализация "Педагогика дополнительного образования" в рамках специальностей "Педагогика и психология" (500 ч) и "Педагогика" (1000 ч).

Кроме того, были разработаны и успешно реализуются программы формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования для

курсов повышения квалификации и факультета переподготовки специалистов [4].

С принятием Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) на основе компетентностного подхода подготовка специалистов для системы дополнительного образования определена в рамках профиля "Педагогика дополнительного образования" (направление "Педагогическое образование") и профиля "Психология и педагогика дополнительного образования" (направление "Психолого-педагогическое образование").

Данный факт, несомненно, расширяет возможности подготовки в вузах квалифицированных кадров для дополнительного образования, но ставит ряд новых задач: определение профессиональных компетенций педагога дополнительного образования в соответствии с профилем деятельности; разработку инструментария для диагностики уровня сформированности требуемых компетенций; разработку научно-методического и учебно-методического обеспечения основных образовательных программ; развитие материально-технической базы и информационных ресурсов; привлечение к учебному процессу руководителей и специалистов учреждений дополнительного образования детей.

Нами определены психолого-педагогические условия успешной подготовки педагога дополнительного образования, а именно - необходимость преемственности на всех уровнях подготовки с учетом всех этапов многоуровневого, структурно-моделированного образовательного процесса; интеграция общенаучного, педагогического и психологического знаний, а также использование активных форм, методов обучения, современных педагогических технологий; инициирование педагогом ценностного отношения к организации воспитательного пространства учреждения дополнительного образования детей с учетом принципов системности, вариативности, со-творчества на основе определения сущностных характеристик и специфики системы дополнительного образования детей; выявление специфики профессиональной деятельности педагога дополнительного образования на основе формирования целостного восприятия системы; ориентация процесса подготовки педагога на способность обучающихся использовать теоретические знания и практический опыт в решении профессиональных задач в системе дополнительного образования [4].

ЛИТЕРАТУРА

1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995.

2. Медынский Е. Н. Энциклопедия внешкольного образования. - М.: Гос. изд-во, 1923.

3. Морозова Н. А. Дополнительное образование: структурно-организационное, содержательное, кадровое обеспечение. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

4. Серякова С. Б. Компетентность педагога: психолого-педагогические аспекты. Монография. - М.: Прометей МПГУ, 2008.

ADDITIONAL EDUCATION OF CHILDREN AND VOCATIONAL TRAINING OF A TEACHER

S.B. Seryakova

doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow Pedagogical State University

In the article the characteristic of system of additional education of children is given, specificity of professional work of the teacher of additional education, the basic requirements to its vocational training is shown.

Key words: additional education of children, the teacher of additional education, vocational training of the teacher of additional education.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: