Е. Н. Бондаренко, кандидат педагогических наук, доцент Международного института трудовых и социальных отношений

В статье рассматриваются вопросы диагностики профессионально-педагогической деятельности студентов-стажеров и работающих учителей в странах мира, осуществления педагогического контроля, оценки индивидуальной педагогической деятельности каждого студента. Автор рассматривает различные методы оценки педагогической готовности будущих учителей к профессиональной деятельности в педагогической практике стран мира; системы мониторингового отслеживания динамики личностного развития студента.

Ключевые слова: оценка, индивидуальная педагогическая деятельность, эффективность профессионально-педагогической подготовки, эффективность образовательных программ, методы оценивания, педагогические умения и навыки, динамика личностного развития.

В профессионально-педагогической подготовке студентов-стажеров оценка эффективности профессионально-педагогической подготовки выступает одним из важнейших средств ее совершенствования. Под эффективностью профессионально-педагогической подготовки понимается степень соответствия ее реального результата запланированным целям. Объект оценки - педагогическая деятельность, в которой реально проявляются знания, профессиональные умения, личностные качества. Общим критерием эффективности профессионально-педагогической подготовки служит соответствие педагогической деятельности студентов нормативным требованиям. В связи с практико-ориентированным подходом к педагогической подготовке оценивание носит формирующий характер.

Понятие "оценка" в зарубежной педагогической литературе трактуется по-разному. В англоязычной интерпретации "оценка" как срок (термин) может относиться к процессу проектирования и осуществления подходов для сбора и интерпретации информации о качестве работы образовательных учреждений, программ и механизмов. Инспекция школ может также рассматриваться как один из случаев употребления термина "оценка". Некоторые авторы в США используют термин "оценка" для описания качества функционирования индивида в полном диапазоне его профессиональных ролей, выполняемых в пределах организации. Оценка рассматривается и как определение эффективности и ценности образовательных организаций и средств по улучшению их работы [1, р. 5]. Оценивание осуществляется самим индивидом, штатом сотрудников или внешними организациями. В данном случае в процессе сбора информации о выполнении индивидом определенной задачи используются один или несколько методов оценивания. Официальная оценка применяется для определения цели и сроков обучения. Неофициальная оценка выводится постоянно и вне сроков.

Оценка имеет место и в случае желания продвинуться по карьерной лестнице или при наличии жалоб относительно профессионального уровня учителя. На рис. 1 показано возможное оценивание на разных стадиях карьеры преподавателя и связанные с ними проблемы исследования.

Таким образом, преподаватели проходят процедуру оценивания или в период стажерства (5), или в период работы (6), или в период продвижения по карьере (7). Принятие решения о профессиональной пригодности требуется и в начале обучения (2), и на стадии его завершения (3) для перехода на следующую стадию карьеры (4) [2].

В литературе критике подвергались все системы официального оценивания на всех этапах карьеры преподавателя: выбор претендентов на обучение преподавателя;

развитие студента; установление профессиональной пригодности в течение срока работы и в период продвижения по службе.

В настоящее время не существует единой системы оценивания, поскольку отсутствуют официальные критерии.

Рис. 1. Возможные периоды оценивания в карьере преподавателя

Стадии исследования проблемы оценивания: 1 - имидж преподавателя и устройства на работу; 2 - выбор направления обучения; 3 - развитие студента в период обучения; 4 - выбор преподавательской специализации; 5 - развитие в период практики; 6 - оценивание при продвижении в профессиональном мастерстве; 7 - оценка.

Имеются различные модели оценивания педагогов всех уровней для определения их вида работы, индивидуальных целей. Системы оценивания отражают все принципы деятельности организации и могут квалифицироваться как процесс систематического наблюдения за качеством работы сотрудников в контексте их потребностей. Данная позиция основана на функционирующих в Европе трех моделях оценивания: инспекционная, внутренняя (равные по положению) и управленческая.

Инспекционная модель вовлекает в процедуру оценивания опытного специалиста с необходимой степенью компетентности, который назначается центральным агентством, проверяющим профессиональный уровень работы педагога и вносит предложения по его дальнейшему профессиональному развитию. Модель предполагает оценивание раз в 4 года. Преподаватель рассматривается как распространитель установок Центрального учебного плана.

Внутренняя модель предусматривает самопроверку на добровольных началах центральными правительственными органами, местными школьными менеджерами преподавания. В процессе реализации данной модели преподаватели имеют возможность спланировать программу личного развития, внедрить ее на практике, проанализировать и создать условия для конструктивной критики других педагогов.

Управленческая модель является инструментом управления на местном уровне. Она предусматривает штат руководителей, которые оценивают текущую работу учителя и стремятся сбалансировать его педагогические потребности в соответствии с возможностями.

Любая вышеописанная модель оценки вносит вклад в профессиональное развитие преподавателей, определяет уровень повышения качества преподавания, идентифицирует потребности учеников, анализирует цели учебного плана, методы обучения, создает условия, которые заставляют учителей решать проблемы профессионального развития. На качестве работы преподавателя отражаются два фактора: конкуренция среди специалистов с одинаковыми квалификациями и личная способность использовать навыки работы в различных условиях, планировать и рефлексивно оценивать оптимальную программу каждого ученика [3, р. 178].

Вышеназванные модели оценки отражают различные контексты профессионального развития преподавателя. Инспекционная модель развивается между школьным управлением и штатом, внешние консультанты могут играть важную роль в профессиональном развитии, если они восприни-

маются не как угроза, а как консультанты. Внутренняя модель предполагает принятие преподавателями более высоких профессиональных стандартов. Управленческая модель оценивает сотрудников по образцу, в значительной степени установленному сверху, обеспечивая возможности развития штата, определенные усовершенствования в обучении, использование материалов, ресурсов альтернативного характера.

Например, во Франции оценка преподавания в школах относится к концепции общественного сектора- Управлению Министерства просвещения и инспекторства, которое оценивает работу учителей, выполнение учебного плана и разрабатывает рекомендации на основе центральных директив. В школах проверяется выполнение инструкций Министерства просвещения. Инспектора проверяют индивидуальную работу преподавателей и пишут сообщения по выполненной ими работе, делая примечания (pedagogique), играют важную роль при назначении заработной платы и продвижении по службе.

В системе педагогического образования Бельгии ответственность за проведение оценочных процедур преподавательской деятельности ложится на сообщества, которые работают по Инструкции (signalement), составленной в соответствии с королевским декретом [4].

Кипрская система оценивания деятельности учителей применяет средства, идентифицирующие потребности развития и соответствующие этому возможности. Инспектора каждые два года пишут доклады по результатам оценивания работы преподавателей в числовом масштабе в следующих аспектах: профессиональные квалификации, эффективность, организационные и административные способности, личностные отношения, участие во внешкольных мероприятиях. Данные сообщения также основаны на информации, представленной преподавателями относительно их квалификаций, стажа работы. Инспектора используют эту информацию, чтобы идентифицировать подходы при оказании помощи преподавателям для улучшения их работы, что подразумевает разработку предложений по улучшению использования принципов при обучении общим и специальным предметам, организацию открытых уроков опытных преподавателей, обмен опытом с преподавателями других школ; проведение семинаров [5, р. 23].

Федеративная Республика Германия предусматривает в каждой земле собственную систему оценивания. В Баден-Вюртемберг (Baden-Wurttemberg) преподавателей оценивают по семи критериям: специальные знания, знание психологии, навыки речи, знание педагогики, способность обсуждать и достигать цели, сотрудничество с другими преподавателями, лидерство. Преподаватели получают одну из следующих оценок: "слабый", "обычный", "лучший", "выдающийся". Результаты оценивания сообщаются властям, принимаются во внимание для продвижения по службе и при рассмотрении жалоб от родителей.

Исландия не имеет регулярной формальной процедуры оценивания. Однако есть комитеты, которые занимаются специальными научными проблемами, а также вопросами, затрагивающими качество обучения. Среди них - обеспечение фондов для введения инноваций в школах, создание ресурсов Ассоциации преподавателей для производственного образования, профессионального развития, национальных диагностических исследований.

Италия не располагает всеобщей системой оценивания, способной помогать культурному и профессиональному развитию учителей. Существующий инспекторат в количестве 600 человек не проводит работу по оцениванию образовательной системы в целом. Для исследования специфических аспектов и особенностей системы образования Министерство просвещения использует услуги частных организаций. С целью проведения оценивания преподавателей, привлекают штат Министерства (Provveditorati agli Studi) на уровне провинций и региональные институты исследований в области образования, экспериментирования и переквалификации (IRRSAE). Имеются также две национальные системы по обучению информационным технологиям в высшем образовании и переквалификации преподавателей начальной школы [6, р. 57].

Мальта имеет модель оценивания для оказания помощи преподавателям определять их специфические потребности, индивидуально и в группе, улучшать их практическую дея-

тельность, укреплять профессиональную независимость и ответственность. Присутствует непрерывный диалог между тем, кто оценивает (как правило, директор школы и чиновник Министерства образования), и тем, кого оценивают (преподаватель). Преподаватель оценивается с точки зрения качества выполнения показателей: педагогическая деятельность, выполнение обязанностей, индивидуальные особенности, соблюдение трудовой дисциплины. Выполнение обязанностей включает знание работы своей сферы, качество работы (точность, аккуратность), соблюдение сроков, методы, устная и письменная речь, умственные способности (быстрота понимания), изобретательность (способность преодолеть трудности, представлять новые идеи). Индивидуальные особенности включают персональные признаки, такие как отношения с коллегами, лидерство, подчинение руководству.

Каждый из аспектов оценивается как А (очень хороший), В (хороший), С (удовлетворительный), В (неудовлетворительный). Заключительное сообщение отсылается Помощнику директора. Другая часть формы оценивания состоит из декларации преподавателя о том, что данное сообщение было обсуждено с ним и что он согласен или не согласен с определенными оценками по заявленным причинам. В случае разногласия запрос может быть направлен в Группу рассмотрения с привлечением Ассоциации сотрудников [7].

Норвегия оценивает преподавателей формально в пределах их компетентности только на стадии начального обучения или на протяжении первых двух лет работы. Никто, даже директор школы, не имеет права оценивать работу преподавателя. Союзы преподавателей не проводят однозначной политики оценивания преподавателей. Цель правительства - поощрять школы и преподавателей при качественном выполнении работы, достижении целей Национальных руководящих принципов Учебного плана исходя из местных потребностей и условий развития профессиональных качеств. Школьным властям предоставляется значительная бюджетная свобода в пределах, которые устанавливает правительство. Акцент делается на внутренней (школьной) самооценке профессионального развития при помощи внешнего руководства (рис. 2).

Рис. 2. Оценка работы преподавателей в Норвегии

Практикуемая система оценивания Великобритании (рис. 3) содержит две стороны циклического процесса: представитель школьного управления (тот, кто оценивает), и индивид (тот, кого оценивают). На стадии 1 проходит процесс подготовки, который включает работу того, кто оценивает, и работу преподавателя. Стадия 2 - обзор, собеседование, которое позволяет обеим сторонам достоверно определить выполнение текущих функциональных обязанностей, их качество, достижение долговременных целей, планирование профессионального развития. Стадия 3 - создание условий школьным управлением с целью выполнения целей развития. Стадии 4 - контроль над профессиональным развитием [8].

Мировая конфедерация профессиональных организаций учителей (WCOTP, 1988) определила коллективную оценку эффективности образовательных программ и методов аналитической работы преподавателей как средство, позволяющее учитывать индивидуальные и групповые потребности, возникающие на практике. Укрепление профессиональной независимости отдельных преподавателей, их ответственность за уровень учебного процесса требуют качественного самооценивания, адекватной интерпретации результатов анализа.

Все преподаватели сталкиваются с официальной процедурой оценивания в каком-либо промежутке их обучения или педаго-

Рис. 3. Фазы обязательного оценивания в системе подготовки, обзора и контроля текущей работы преподавателей в Великобритании

гической деятельности. Оценивание в педагогических системах зарубежных стран осуществляется в следующие наиболее общие периоды:

- при выборе направления обучения преподавателя;

- в конце обучения преподавателя (аттестация);

- в первый или последующий год работы;

- при подтверждении правильности выбранного направления (аттестация).

Таким образом, основной конечной целью оценивания является улучшение качества образования, поощрение индивидуального понимания эффективности выполняемой работы, укрепление профессионального статуса преподавателя. В Европе существуют разнообразные методы оценивания, некоторые страны проводят обязательную, систематическую оценку учебного процесса для улучшения качества обучения на центральном или региональном уровнях. Независимо от того, какие средства используются в системах оценивания, критерии и оценки эффективности основаны на следующих положениях: ориентация оценивания на результат, выделение в качестве предмета оценивания педагогической деятельности, ориентация на критериальные результаты подготовки, выделение нежестких ориентиров оценивания, формирующий характер оценивания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Connel R. W. Teacher's Work. - Boston, 2004.

2. Clandinin D. J., Connelly M. Teachers' professional knowledge landscapes: Teacher stories-Stories of teachers - School stories -Stories of schools / Educational Researcher. - Lnd.: Falmer press, 1995. - 130 p.

3. Dent H. C. The Training of Teachers in England and Wales, 1800 - 1975. - Lnd: Hodder and Stoughton, 1977. -285p.

4. Hake B. J. Lifelong learning policies in the European Union: developments and issues. - Lnd., 2003.

5. Shriewer J. Forms of extemalisation in educational knowledge // Seminar at Oxford University Day Conference "Theory, method and practice in comparative education". - 9 February, 2004.

6. Torrance H. Postmodernism and Educational Assessment. Assessment: social practice and social product. - Lnd.: Falmer, 2004.

7. Corrigan D. Creating collaborative systems: Implications for Intel professional partnerships in teacher education / Children and Youth at Risk and Urban Education: Research Policy and Practice. - Leuven-Apeldoom: Garant Publishers, 1997. - 234 p.

8. Dale R. The state and education policy // Milton Keynes, Open University Press. - 189 p.

DIAGNOSTICS OF STUDENTS-TRAINEES AND TEACHERS WORKING ABROAD PROFESSIONAL-PEDAGOGICAL ACTIVITY

E. N. Bondarenko, Candidate of pedagogical sciences, senior lecturer Of the International Institute of Labor and Social Relations

The issues of the diagnostic of professional pedagogical activity of trainee-students and working teachers in world countries are viewed upon in the article. The procedure of pedagogical control and assessment of individual pedagogical activity of every student are analyzed. The author touches upon different methods of assessment of readiness of future teachers to start teaching career, and also the systems of monitoring the dynamic of personal development of a student

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: