И. В. Руденко, кандидат педагогических наук, доцент, заместитель декана по научно-методической работе педагогического факультета Тольяттинского государственного университета, член-корреспондент МАНПО

Деятельность педагога-воспитателя обращена к человеку, его формированию. Стратегия воспитания в современной России начала XIX в. базируется на признании личности ребенка важнейшей социальной ценностью. Современный подросток интегрирован в окружающую социальную среду, которая создает "потенциальный контекст" воспитания и при благоприятном действии факторов обеспечивает возможность социальной адаптации, личностного развития, социального творчества. В поле зрения современного педагога-воспитателя попадает детское движение как "деятельностное поле" (И. Д. Демакова) реальной жизни детей и взрослых.

Анализ понятий "детское движение", представленный в исследованиях и специальной литературе, позволяет интегрировать сущность данного явления, основными субъектами которого являются взрослые и дети, добровольно объединившиеся в организации, союзы, сообщества или иные формирования. Современное "детское движение" можно характеризовать как "социально-педагогическое явление, конкретно-историческую реальность, выражающую роль детства в обществе, его взаимоотношения с обществом взрослых; институциональную, социально-психологическую педагогическую реальность - субъект воспитания, совокупность многообразных структур - объединений, организаций, клубов, союзов и т. д. [4, с. 61]. Специфика детского движения проявляется в особой форме организации детской самодеятельности, которая приобретает смысл и значение среды собственной жизнедеятельности детей.

По мнению исследователей Л. В. Алиевой, Н. Ф. Басова, А. Г. Кирпичника, Н. М. Рассадина и др. [2], детское движение приобретает позитивную общественную направленность благодаря специфической деятельности взрослых, интуитивно или сознательно улавливающих, упорядочивающих или направляющих устремления детей.

К детскому движению сегодня причастен достаточно большой круг взрослых. Среди них есть как профессионалы, так и общественники, волонтеры, стремящиеся содержательно заполнить досуговое время подростков, наполнить их жизнь смыслом, и ценностями, воспитать "вкус к социальной деятельности" (В. В. Зеньковский). В том случае, когда их цели имеют позитивную субъектную ориентацию, т. е. соотносятся с потребностями совершенно определенных детей и подростков, проявляются в умении увидеть ребенка таким, каким он есть, понять, выявить его запросы, интересы в естественных условиях жизнедеятельности детского сообщества и строить, развивать его с учетом данных о конкретных детях, мы утверждаем, что детское общественное объединение является сферой профессиональной и общественной деятельности педагога-воспитателя.

В Энциклопедическом словаре понятие "сфера" трактуется как область действия, пределы распространения чего-то [5, с. 1306]. Детское движение как среда воспитания ребенка (Л. В. Алиева), становления его как личности (Э. А. Мальцева, А. Г. Лазарева) становится одновременно и сферой, областью деятельности педагога-воспитателя, в которой педагог может занимать различные ролевые позиции, реализуя которые педагог выражает себя как субъект педагогической деятельности. Однако детское объединение придает специфичность роли и позиции в деятельности взрослого. Сущность ее на протяжении десятков лет пытались определить исследователи, теоретики и практики детского движения (Б. Б. Айсмонтас, Л. В. Алиева, М. В. Богуславский, С. В. Бойцова, С. В. Бобрышев, В. В. Ковров, А. Г. Кирпичник, В. А. Кудинов, Т. В. Трухачева, Е. Е. Чепурных и др.)

Сущность (guitolias (лат.) - чтотость) - философская категория, отражающая внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех его многообразных свойств и отношений [5, с. 1306]. Причем следует отметить, что совокупность именно таких свойств, без которых он не способен существовать, которые определяют все его остальные свойства.

Исследуя деятельность педагога-организатора детского движения, представляется необходимым учесть, что сущность деятельности может быть раскрыта через изучение содержания его деятельности, включающее единство всех составных элементов: главных и второстепенных, общих и специфических. Обращение к категории "специфика" (specificus (лат.) - особый, особенный) позволяет выделить отличительные, характерные особенности данной деятельности (в отличие, например, от педагогической), или определить отличительные черты, соотнеся их с определенной социокультурной ситуацией, историческими реалиями.

Л. В. Алиева, подчеркивая специфичность позиции взрослого, подчеркивает, что она заключается в умении строить отношения "человек - человек" (в отличие от отношений "ученик -учитель", "воспитанник - воспитатель"), способствующие становлению субъектной позиции ребенка в объединении [1, с. 179].

М. В. Богуславский, рассматривая трансформацию позиции руководителя детского объединения в историческом ракурсе [3], характеризует ее как:

- субкультурную (начало XX в.), когда в социуме создавались специфические формы деятельности для решения нравственных, патриотических и других задач;

- просоциальную (20 - 40-е гг. XX в.) - привнесение социального смысла во все детские дела;

- анимационную (50 - 80-е гг. XX в.) - вдохновление членов объединений на неформальные творческие дела в противовес формализму и официозу;

- менеджерскую (90-е гг. XX в.) - деловое лидерство.

Л. И. Швецова, раскрывая деятельность взрослого в современном детском объединении, утверждает, что специфичность ее проявляется в тех функциях, которые взрослые осуществляют, взаимодействуя с детским сообществом. Взрослый-педагог является идеологом детского объединения, помогающий определить социально значимую цель его деятельности; организатором детского объединения; законодателем нравственных норм и правил, стиля и тона отношений; имиджмейкером детского объединения; защитником интересов детского объединения в органах власти [8]. При всем многообразии функций по своему характеру данная деятельность выполняет важнейшую созидательную функцию: в процессе ее формируется и развивается конкретная личность, будущее страны. Иными словами, эта деятельность представляет собой разновидность педагогической деятельности.

В педагогике существуют многочисленные варианты научного анализа педагогической деятельности. Особенно продуктивным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода. Оригинальная концепция педагогической деятельности разработана в трудах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: профессиональные педагогические и психологические знания, педагогические умения, педагогическую позицию и установки учителя, личностные особенности.

По мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий, диагностирующий. И. В. Кузьмина, разрабатывая проблему педагогической деятельности определяла ее структуру через наличие пяти функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Следует отметить, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений или педагогических действий.

Основные компоненты педагогической деятельности, обеспечивая ее целостность, в то же время отражают ее многофункциональный характер, что позволяет исследователям выделять данные компоненты как самостоятельные виды деятельности, определить составляющие их действия. Попытаемся представить систему видов деятельности педагога-организатора детского объединения следующей таблицей:

Виды педагогической деятельности и соответствующие им педагогические действия

Продолжение таблицы

Представленная в таблице структура педагогических действий не отражает полностью их многообразия, но оптимизирует процесс раскрытия и интерпретации взглядов на детское движение как сферу педагогической деятельности и подтверждает продуктивность выдвинутой нами идеи. При этом следует отметить, что педагогическая деятельность рассматривается не как манипулятивно-педагогическая, самообязывающая, а добровольная. Отметим также, что педагогическая деятельность не индивидуальная, а совместная, и важнейшим критерием ее является взаимодействие, направленное на развитие личности (Н. В. Бордовская, А. Н. Реан).

Не каждый педагог-профессионал готов быть в позиции педагога, умеющего строить отношения с детским общественным объединением. Причем эта позиция может быть как опосредованной, когда педагог-воспитатель взаимодействует с объединением на договорной основе, так и организаторской. Устойчивый стереотип, сложившийся в практике 1920 - 1980-х гг. - "руководитель детского объединения" - кажется не совсем корректным, требует переосмысления и уточнения. На основе анализа работ по проблемам деятельности и разработке конкретных способностей Б. М. Теплова, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, В. А. Кутецкого, Н. С. Лейтеса, А. А. Богданова, Л. И. Уманского наиболее оптимальным в этой связи представляется использование понятия "педагог-организатор детского общественного объединения". Деятельность педагога-воспитателя в качестве организатора детского общественного объединения предполагает собой специфический вид деятельности, направленный на развитие и поддержку инициатив детей и подростков по созданию разнообразных форм детских сообществ, обеспечения условий использования и раскрытия их потенциала для развития личности.

Впервые вопросы организаторской деятельности в связи с проблемой "вожачества" в отечественной науке были подняты в 20-е гг. XX в. В работах Е. А. Аркина, А. С. Залужного, П. Л. Загорского, П. М. Керженцева делалась попытка раскрыть понятие "организаторские способности", дать психологическую оценку качеств личности организатора: положительная волевая установка, хорошо развитая интеллектуальная сфера, инициатива.

В трудах более позднего периода (А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева) организаторские способности представляются компонентами, связанными с интеллектуальными качествами личности. Исследователи считают, что от организатора требуется знание того дела, на которое направлена деятельность; высокий интеллект, наблюдательность, гибкость ума, творческая инициатива, увлеченность делом, твердость воли. Исследователи Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов рассматривают организаторские способности в аспекте проблемы педагогических способностей. Большое значение придается организаторским способностям, функциям, умениям педагога в исследованиях В. П. Бедерхановой, А. А. Деркача, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др. Организаторские

способности характеризуют готовность к организаторской деятельности (Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов). Проведены исследования, в которых выявлены элементы, части, этапы, определены содержание и специфика организаторской деятельности. Труды Л. И. Уманского о теории организаторской деятельности как "деятельности одного человека, осуществляющего мобилизацию, координацию, взаимодействие и взаимосвязь совместно действующей группы людей" [7, с. 21], попадают в поле зрения современного исследователя детского движения и требуют тщательного изучения ее основных положений. Важным выводом, обозначенным в исследованиях Л. И. Уманского, является утверждение о том, что организаторская деятельность не существует сама по себе, она носит по отношению к целевой деятельности вторичный, практический характер. Конечная цель организаторской деятельности - обеспечить эффективное выполнение какого-либо вида целевой деятельности. В нашем случае это значит, что организатор детского общественного объединения участвует в создании детского объединения не ради объединения подростков, а ради "целевой продуктивности", общественно-полезной деятельности. Однако, с другой стороны, продуктивность организаторской деятельности выражается в формировании коллектива и коллективизма, в сплоченности и взаимопомощи организуемых, в закреплении у них знаний, умений, навыков. И если продукт целевой деятельности материализован, то непосредственный продукт организаторской деятельности носит психологический характер [7, с. 25]. Этот тезис подтверждает также наличие воспитательного потенциала детского движения, его особую субъектную роль в современном воспитательном пространстве. В русле своих концептуально-педагогических взглядов Л. И. Уманский характеризовал организаторскую деятельность как взаимодействие организатора и организуемых, их совместную работу. Тем самым эта деятельность отличается от деятельности руководящей, предполагающей "организацию и реализацию субъектом целенаправленного воздействия на объект" [7, с. 27]. Вместе с тем организатор всегда руководитель. Руководящая деятельность организатора заключается в том, чтобы помочь определить общее движение коллектива, найти перспективные и текущие цели. Из этого следует, что руководящая деятельность может рассматриваться как часть организаторской в сложных структурах детского движения, ведь уровень развития коллектива является показателем развития детского общественного объединения. В этом организаторская деятельность близка к деятельности педагогической. "Организаторы, - утверждает Л. И. Уманский, - только выполняют функции организаторской деятельности". Руководство организацией - это дело самой организации. Оно осуществляется коллегиально или с помощью выборного органа самоуправления.

Таким образом, педагог-воспитатель, выполняя функции организаторской деятельности при взаимодействии с детским общественным объединением развивает, формирует общественную активность, поддерживает самодеятельность, самоуправление, заботится о развитии личностного потенциала членов детского объединения. Его статус приобретает новое качество, специфическую силу воздействия, наполняется новым содержанием. Педагогическая позиция взрослого сводится не к прямому руководству объединением, а к такой организации, при которой фактором воспитательного влияния становится самообъединение. Именно поэтому миссию такого взрослого можно трактовать как профессиональную деятельность педагога-организатора детского общественного объединения. Решение задач позитивной социализации детей и подростков через участие в деятельности детского общественного объединения позволяет считать организатора детского общественного объединения педагогом (даже если он не имеет специального образования), содействующим в организации воспитательной деятельности подрастающего поколения, а детское движение - сферой деятельности современного педагога-воспитателя.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алиева Л. В. Детское движение - субъект воспитания. - М: МАКС, 2002. - 222 с.

2. Басов Н. Ф., Кирпичник А. Г., Рассадин Н. М., Трухачева ТВ. Важнейший образующий фактор // Социокинетика. - Ч. 1 / Под ред. Т. В. Трухачевой. - М., 2000, с. 170 - 179.

3. Богуславский М. В. Основы выдвижения, подготовки деятельности организаторов // Социокинетика. - Ч. 1 / Под ред. Т. В. Трухачевой. - М., 2000.

4. Детское движение. Словарь-справочник / Под ред. ТВ. Трухачевой, А. Г. Кирпичника. - М., 2005. - 512 с.

5. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. - М.: Советская энциклопедия, 1989.

6. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. - М: Школа-пресс, 1998. - 512 с.

7 Уманский Л. И. Организаторские способности и их развитие. - Курск, 1967 - 190 с.

8. Швецова Л. И. Организующее начало // Социокинетика. - Ч. 1 / Под ред. Т. В. Трухачевой. - М., 2000.

Problems of children's movement are in visual field of modern teacher (tutor), because children's social unions have been becoming enjoying full rights individuals of educating space this time. Teacher must learn to collaborate and cooperate with children's society, be organizer of such life activity where you can watch personal development of teenager, his abilities and interests thinking about specific and base of children's organization.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: