Н. В. Семенова, доктор педагогических наук, профессор Дальневосточного государственного гуманитарного университета (г. Хабаровск)

Тел.: (4212) 30 - 51 - 06; e-mail: astronom.hbr@mail.ru

В статье рассматриваются вопросы становления и развития отечественными педагогами понятия "воспитание"; представлены трактовки его сущностных характеристик. Генезис выявлен в процессе сравнения позиций педагогов до революции и после нее.

Ключевые слова: воспитание, теория воспитания, предмет воспитания, характеристики воспитания, личность, индивидуальность, социальность.

Сегодняшнее состояние теории воспитания характеризуется многими педагогами (М. В. Богуславский, О. С. Газман, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, Н. Л. Селиванова, Е. И. Степанова, Е. А. Ямбург и др.) как парадигмальный сдвиг. Одним из его признаков является внимание к уточнению базовых понятий. Цель данной статьи - рассмотреть генезис понятия "воспитание" в истории отечественной педагогики, что должно способствовать прояснению его сущности на современном этапе.

В дореволюционный период понятие "воспитание" представлялось как явление индивидуальное, общественное и собственно педагогическое. П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский выделяли в нем направленность на личность человека и одновременно на улучшение общественной нрав-

ственности и сохранение общественной ценности каждого индивида.

Концептуальной особенностью было определение предмета воспитания - целостного человека в системе его внутренних и внешних, индивидуальных и социальных смыслов. Особый акцент делался на душу человека: его сознание, чувства и волю, которые рассматривались и как основания характера, и как основания нравственных и правовых отношений человека к миру людей (П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский и др.). Душа становилась центром соединения и гармонизации внешнего и внутреннего, индивидуального и социального. Потому именно она должна была стать объектом внимания в процессе воспитания.

Общественный смысл воспитания обусловливался предназначением человека быть "гражданином известной земли, согласно требованиям реальным и идеальным своего общества и исторического характера народа" [10, с. 155]. По утверждению В. Я. Стоюнина и В. В. Зеньковского, его главные характеристики - это способность к общественной работе, воодушевленность идеалами солидарности. Общественный смысл раскрывал сущностное начало воспитания и одновременно его содержание. Это культура, в которую детей вводили через передачу опыта, убеждений, взглядов, мнений, всего уклада жизни старших поколений младшему (П. Ф. Каптерев, В. Н. Сорока-Росинский и др.); это воспитание чувств, воли, физическое развитие (К. Н. Вентцель и др.); это выстраивание отношений между воспитанниками и воспитателем, между поколениями (М. И. Демков и др.). Социально-педагогическая ценность этих переживаний - в возникновении духовного единения ребенка с настоящими и предшествующими поколениями, в результате чего дети могли стать носителями и одновременно "агентами" исторического опыта, прочувствовав, осознав и присвоив его как личный.

Общественный смысл придавался развитию эмоциональной сферы ребенка в процессе воспитания. В ней, принадлежащей индивидуальности, видели условия для развития социально значимых качеств (патриотизма, гражданственности, долга), обусловливающих "чувствования" удовольствия или неудовольствия от общения с внешним миром (В. Я. Стоюнин и др.). Развитость чувств является основой для переживания со-жаления, со-страдания, с теми, кто переживает чувства горя, страдания, печали (М. Манасеина и др.); чувство справедливости ценилось как "одно из главных устоев социальной жизни" (М. Манасеина и др.). Чувства, таким образом, обеспечивали индивидуальность социальной деятельности человека.

П. Ф. Каптерев трактовал воспитание как "усовершенствование", т. е. подавление недостатков через развитие ценных свойств. Источником этих "ценных свойств" является идеал, берущийся человеком из "круга, общественного по отношению к личности", он вносится во внутренний мир личности через индивидуальные механизмы восприятия, перерабатывается личностью, определяя все ее внешние проявления [5].

Сам процесс воспитания понимался как взаимодействие, взаимоотношения, иногда прямая борьба с воспитательными влияниями на ребенка других людей и вещей [4]. Выделенное имеет принципиальное значение, потому что несет в себе обоснование не только равенства прав ребенка и взрослого на действия и отношения, но и право ребенка противостоять влияниям, противоречащим его природе, его представлениям о добре и зле и т. п. Это признавалось тем более необходимым, что, оставаясь инертным по отношению к общественной жизни, воспитание могло оказывать и вредное влияние на развитие молодого поколения, особенно в аспекте транслирования традиций и традиционности. Тем самым активная позиция воспитуемого как в жизни, так и в самом процессе воспитания рассматривалась важным фактором и условием установления с обществом отношений, благоприятных для личности и конструктивных для общества. Это подтверждается характеристиками самого педагогического действия, осуществляющего воспитание и раскрывающего его педагогические смыслы: "содействовать развитию", а не мешать (К. Н. Вентцель, П. Ф. Лесгафт и др.); оказывать педагогическую поддержку расширению собственной воли и самостоятельных действий ребенка, ибо "чем больше ребенок склонен к послушанию, тем более надо будить в нем дух самостоятельности", чтобы "рабство не наложило на него свою неизгладимую печать" [2, с. 596].

Проявление и развитие активности и самостоятельности воспитуемых обеспечива-

лось включением их в общественную работу и общественные отношения, наполняя искусственный процесс воспитания элементами естественной жизни детей, так как именно в условиях естественности и личность, и общество предстают в своей исконно сущностной диалектике - взаимосвязи и взаимообусловленности, в противостоянии и противоборстве оппозиционных сил.

Представление о воспитании как искусственном педагогическом феномене характеризовало его как преднамеренную деятельность в противовес непреднамеренности действий природы, религии, семьи, общества, самой жизни, направленных на раскрытие и развитие внутренних природных сил ребенка, к которым причислялась и его социальность, что обусловлено представлениями о природе ребенка как бинарности индивидуального и социального. Воспитанию отводилась стимулирующая и регулирующая роль в установлении определенного характера соотношения индивидуальных и социальных сил ребенка.

Представление о воспитании как о совершенствовании данного природой (С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев и др.), обусловило вывод о том, что оно возможно только "во имя какого-либо идеала", т. е. интегрального выражения ценностей общества, предназначенных для передачи подрастающим поколениям. Это стало основой педагогического принципа идеалосообразности. Педагогическое значение идеала трактовалось как перспектива и цель развития, "совершенствование" человека. Идеал рассматривался как регулятор поведения подрастающего человека, особенно в ситуации нравственного выбора.

Теоретические разработки отечественных педагогов в области понятия "воспитание" получили дальнейшее развитие и практическую реализацию в послереволюционный период.

При общности таких принципиальных для нашего исследования характеристик воспитания, как передача опыта и культуры человечества, естественность и искусственность, преднамеренность, целенаправленность, обнаруживается целый ряд существенных отличий в раскрытии понятия "воспитание" как общественного явления и педагогического процесса.

В революционные годы и послереволюционный период (особенно к концу 1920-х гг.) "воспитание" представлялось определенно и жестко как "сознательное, целесообразное и планомерное воздействие на волю ребенка", на его поведение. Результатом этого воздействия должно было стать "создание человека" определенного типа (Н. Н. Иорданский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. П. Пинкевич, В. Н. Сорока-Росинский и др.). Однако на пути к победе этой позиции на начальном этапе советской педагогики высказывались и точки зрения, ранее укоренившиеся в гуманистическом педагогическом сознании и акцентирующие внимание на стимулировании проявления внутренних сил самого ребенка в процессе воспитания (П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский и др.).

Так, в 1917 г. П. П. Блонский выступал против превращения ребенка в объект педагогического воздействия, создающего "загипнотизированного старшими автомата", действующего лишь только в той обстановке, в которой воспитывался и к которой предназначался, т. е. личность определенного типа. "Воспитание" же трактовалось как "внутреннее стимулирование развития ребенка", его самовоспитание [1]. Критерием воспитания он называл естественность развития ребенка и педагогически допустимым считал воспитание, соответствующее природе человека как биосоциального существа.

Но уже в 1925 г. в контексте развития и распространения рефлексологии отрицание у человека души превратило ребенка в материал, имеющий только рефлексы, а воспитание - в процесс их приобретения и развития, тренировку, упражнения "в восприятии внешних раздражителей и правильной реакции на них со стороны организма" [6, с. 42]. Воспитание характеризовалось как социальное явление, в котором реакции человека детерминируются окружающими явлениями, а поведение и взгляды - занимаемым им местом в системе хозяйственных отношений, в системе производства.

В 4-м издании "Педагогики" (1927 г.) А. П. Пинкевич, рассматривая человека как биосоциальное существо, раскрыл смысл термина "воспитание" как восхождение к более совершенному образу, идеалу, что в парадигме гуманистической педагогики предполагало самостоятельность ребенка в его взаимодействии со всеми педагогичес-

кими факторами. При этом он педагогический смысл воспитания раскрывал как "планомерное длительное воздействие одного человека (или одних людей) на другого (или других) с целью развития природных, биологически или социально полезных свойств последнего (последних)" [8, с. 6].

Таким образом, индивидуальное и социальное оказываются равно включенными в процесс воспитания, но в качестве не элементов педагогического взаимодействия, а педагогического воздействия - это:

1) организаторы этого воздействия (педагоги);

2) те, кто находится под воздействием (дети) - их А. П. Пинкевич называл субъектами;

3) среда, которая создается в целях педагогического воздействия.

Возникает вопрос: почему, предпочитая говорить о воздействии, а не о взаимодействии, воспитуемых он называл субъектами? Данные им самим пояснения показывают, что понятие "субъект" в его трактовке (1929 г.) ограничивалось индивидуальным своеобразием переработки воспринимаемых воздействий и необходимости для педагогов учитывать это своеобразие для достижения желаемого результата [9].

А. С. Макаренко рассматривал воспитание как корректив к природе, к естественному процессу и в то же время как социальную категорию в самом широком смысле слова. Основанием было, во-первых, преимущественное участие в нем самих людей, а во-вторых - реальная жизнь самого ребенка и общества (1938 г.) В этом смысле важна и следующая мысль А. С. Макаренко о воспитании: "для себя воспитание - явление общественное и личное, а не педагогическое" [7]. Признание процесса воспитания явлением искусственным обусловило необходимость при его организации сохранять и общественную, и личную направленность, что признавалось самим А. С. Макаренко чрезвычайно сложным делом, требующим особой педагогической инструментовки "прикосновения" к личности.

В трактовках воспитания и воспитательной деятельности в конце 1920-х и особенно в 1930-е гг. явно просматривается влияние процессов организации и планирования индустриального хозяйства, преодолевающего противоречия стихийности: в характеристиках особенностей будущего коммунистического воспитания на первый план выдвигалась идея все большей организованности и плановости.

Диалектику изменения взаимозависимости общественных требований к человеку и его воспитания попытался вскрыть А. Г. Калашников, утверждая, что новые воспитательные формы детерминируются и контролируются изменяющимися общественными потребностями, а ребенок оказывается связанным с обществом и средой, детерминирован и контролируем ими, в том числе через эту диалектику форм воспитания.

В качестве наиболее обобщенных характеристик воспитания мы выделили раскрытие его сущности как отношения. Общие черты воспитания как общественных отношений содержатся в книге А. Г. Калашникова "Социология воспитания" (1929 г.). Типичность воспитываемых черт поведения, сложившихся естественным образом в данной среде, он понимал как "эмпирически установленную связь между определенным - типичным - окружением человека или взаимодействием его с этим окружением и вырабатываемыми в результате этого взаимодействия определенными типичными чертами поведения" [3, с. 236]. В обществе он предполагал наличие "специфического общественного субъекта", устанавливающего цели и направление педагогического процесса; этот субъект воспитания, по его мнению, "может быть отделен от объекта воспитания, но и может с ним совпадать". Но так или иначе, они находятся в отношениях обусловленности. Когда в качестве субъекта выступает общество, - в лице общественного мнения, например, - воспитуе-мые оказываются объектами воспитательных воздействий. Воспитуемые могут быть субъектами в случае осознания предъявляемых извне требований и предъявления их к самим себе [3].

В отличие от предреволюционной педагогики, поставившей вопрос о "границах" возможностей воспитания, в послереволюционной педагогике воспитание рассматривалось как могущественное средство, способное переделать и биологические начала человека, и общество в целом (А Г. Калашников, М. В. Крупенина, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко и др.). Эти возможности воспитания связывались с теми потенциалами, которые придавались

ему особенностями эпохи. Таким важнейшим потенциалом была связь воспитания с жизнью, с социалистическим (коммунистическим) строительством, участие детей в нем (П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, М. М. Пистрак, С. Т. Шапкиий и др.). В результате отличительной особенностью воспитания становился его особый, классовый, характер, проявлявшийся в педагогических целях, содержании и организационных формах.

Таким образом, проблема трактовки сущности воспитания как понятия и как явления не является новой, оригинальной. Моменты обострения проблематизации связываются с кризисными поворотами в истории и, как следствие, с парадигмальными сдвигами в педагогике в целом и в теории воспитания в частности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические произведения. -В 2-х т. - М.: Педагогика, 1979.

2. Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности (проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания). - Т. 1. Этика творческой личности. - М., 1911.

3. Калашников А. Г. Очерки марксистской педагогики. - Т. 1. Социология воспитания. - М.: Работник просвещения, 1994. Каптерее П. Ф. Детская и педагогическая психология. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. (Сер. "Психологи Отечества".)

5. Каптерее П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982.

6. Крупенина М. В. Основы социального воспитания. Вопросы пролетарской педагогики / Под ред. ЦБЮП при ЦК РЛКСМ. -М., 1925.

7. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

8. Пинкееич А. П. Педагогика. - Т. 1. - М., 1923.

9. Пинкееич А. П. Основы советской педагогики. -М., 1929.

10. Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения / Сост. Г. Г. Савенок. - М.: Педагогика, 1991.

THE DEVELOPMENT OF THE CONCEPTION "EDUCATION" IN RUSSIAN PEDAGOGY

N. V. Semenova, doctor of pedagogical sciences, professor of the Far East State University for the Humanities

The article is devoted to the analysis of the problem about development of the conception education in the Russian pedagogy. The article is presents the essential characteristics of it. The author searched the phenomenon of development in the process of comparison the ideas of Russian educators in the period before and after October revolution.

Key words: education, theory of education, object of education, characteristics of education, person, individuality, sociality.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: