С. Н. Климов, доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии, социологии и истории Российской открытой академии транспорта МИИТ, академик Международной академии наук педагогического образования E-mail: klisn@mail.ru

В статье представлены размышления о проблемах воспитания современной российской молодежи в контексте реализации образовательной стратегии, ориентированной на компетентностный подход. Обозначены те проблемы в образовательном процессе, которые требуют осмысления педагогической общественностью и привлечения внимания к их решению со стороны образовательных и государственных структур.

Ключевые слова: детерминанты современного образования, воспитание в системе образования, компетентностный подход в воспитании, воспитательный потенциал образования.

THE ISSUE OF UPBRINGING IN THE DISCOURSE OF A COMPETENT APPROACH

S.N. Klimov, Ph.d., professor, head of the Department of Philosophy, Sociology and History of the Russian Academy of Open Transport MIIT, academician of the International Academy of Science Teacher Education

The article reflects on today's Russian youth upbringing problems in the context of educational strategy realization oriented to qualified approach. Also, there are dwelled the problems of educational process, that require comprehension by pedagogical public and focusing of educational and state structures on their decision.

Key words: indexes of modern education, mentoring within educational system, qualified approach in youth upbringing, mentoring potential of education.

  
 Я исповедую бесконечную уверенность в  
 неограниченном могуществе воспитательной  
 работы. 
  
                   А. С. Макаренко 
 

Модернизация российской системы образования объективно обусловлена несколькими группами детерминант на различных уровнях социального развития:

1) на мегауроене (международном): - процессы глобализации предполагают развитие способности быстрой адаптации к условиям международной конкуренции, что выступает важнейшим фактором успешного и устойчивого развития конкретной страны. В результате сегодня нужны успешные, конкурентоспособные выпускники, которые освоили разные виды деятельности и могут демонстрировать свои способности в любых жизненных ситуациях;

- комплекс глобальных проблем (экологических, демографических, социальных и иных) оказывает значительное влияние на требования, предъявляемые к образованности людей в современном обществе;

2) на макроуровне (государственном):

- ускоряющиеся темпы развития общества влияют непосредственно на ситуацию в сфере образования, которая должна готовить людей к жизни в нестабильном, неравновесном социуме, с высокой степенью энтропии. В этой связи ряд авторов (О. Е. Лебедев, И. С. Зимняя, А. В. Хуторской и др. [1]) считают, что для успешной самореализации в дальнейшем вуз должен

развивать сейчас у обучающихся не простую совокупность знаний, а такие важные и актуальные качества, как инициативность, инновационность, мобильность, динамизм, конструктивность;

3) на мезоуроене (социально-групповом или собственно уровне образования как социального института):

- развитие процессов информатизации ведет к полной утрате школой позиции монополиста в сфере общеобразовательных знаний, что делает выигрышной позиции тех, кто способен оперативно находить необходимую информацию и грамотно использовать ее;

- если прежние реформы образования ориентировались на экстенсивное развитие школы, на увеличение объема изучаемого материала, то в настоящее время необходимо изменять характер связей и отношений между учебными дисциплинами, которые определяются как содержанием целей общего образования, так и соотношением целей образования и целей изучения учебных дисциплин;

4) на микроуровне (личностном) - ныне пришло осознание каждым индивидуумом целесообразности самостоятельно повышать уровень своей квалификации на основе имеющихся знаний. Поскольку каждый человек в настоящее время вынужден менять свою квалификацию на протяжении своей жизни приблизительно в среднем 3 - 5 раз [1], то каждый специалист должен быть инициативным, умеющим взять на себя бремя ответственности, принимать верные и обоснованные решения в неопределенных ситуациях, способным успешно работать в команде.

Развитие образовательной системы может идти как естественно-эволюционным путем посредством совершенствования педагогической теории и практики, так и искусственно-революционным - через принятие административного решения "сверху", извне социального института образования. Касаясь коренных реформ российского образования, мы можем констатировать административно-нажимной вариант развития отечественного образования.

Представляется важным заметить, что любое социальное явление, процесс должны вызреть без вмешательства извне, без административного нажима. Нельзя не согласиться с В. В. Краевским [3], подчеркивающим, что прежде чем воспроизводить передовой опыт, передавать его другим, следует вначале осмыслить его в категориально-понятийной сетке педагогической науки. Экстраполируя данный тезис на ситуацию с компетентностным подходом, становится ясно, что проблема пока не вполне осмыслена, не понята педагогами. Более того, консерватизм со стороны педагогического состава как основного субъекта образовательной деятельности, продолжающего реализовывать традиционный (репродуктивный) тип обучения, выступает в определенной степени стабилизирующим фактором образования в нашей стране.

Вопрос о необходимости и роли воспитания в системе образования формулируется и закрепляется на законодательном уровне. В Законе об образовании подчеркивается: "образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов" [4].

Можно сколько угодно менять образовательные парадигмы, выстраивать концепции и стратегии, искать и создавать подходы, но главный объект образования - Человек - от этого не изменится в сущностном плане. Он также как и в прежние далекие времена, и в недавнем прошлом нуждается в воспитании. Ж. -Ж. Руссо в свое время так писал по этому поводу: "Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, - мне все равно... Жить - вот ремесло, которому я хочу научить его. Выходя из моих рук, он не будет - соглашаются в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком;

всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба не перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте..." [5, с. 31].

Компетентностная парадигма не является чем-то совершенно новым, оторванным от прежнего подхода, феноменом. Ключевые компетенции [6], о содержании которых уже много написано, несут в себе воспитательный потенциал, а степень сформированное™ компетенций составляет критериальную оценку воспитанности.

Однако на пути реализации компетентностного подхода в воспитании молодежи есть ряд серьезных проблем.

Во-первых, в последние годы система образования встраивается в Болонскую систему, адаптируется к европейским стандартам. Однако, если опыт обучения можно брать в большей или меньшей мере без ущерба для подготовки человека к профессиональной практической деятельности (хотя и это спорно), то воспитание должно быть национальным. "Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пытать собственные свои силы" [7, с. 284], - так писал великий русский педагог К. Д. Ушинский.

Во-вторых, декларируемое де-юре в Законе "Об образовании" единство воспитания и обучения, де-факто реализуется в параллельных плоскостях, порой вне зависимости друг от друга: занятия проводятся сами по себе, а воспитательные мероприятия проводятся отдельно, вне аудиторного общения. Полностью соглашаюсь с позицией П. Ф. Каптерева о необходимости воспитывающего обучения, при котором любое занятие выступает непреложной формой развития личностных качеств: свободы мысли и действия, достоинства, дисциплинированности и ответственности, смелости в отстаивании своего мнения. "Каждый вообще учебный предмет может и должен быть так поставлен, чтобы в некоторой степени, хотя бы и небольшой, содействовал нравственному развитию учащихся, так как каждому предмету при разумной постановке его непременно присуща нравственно-воспитательная и образовательная сила. При преподавании каждого предмета можно и следует требовать:

1) отсутствия неряшливости и лени в рассуждении;

2) тщательного взвешивания всех доводов за и против, хотя бы и по отношению к любимой гипотезе;

3) устранения в рассуждении собственного самолюбия, пристрастий, слепой покорности авторитетам и принятым господствующим мнениям;

4) стремления учиться, расширять свои знания, совершенствовать свой ум;

5) смелого высказывания своих мнений и мужественной, энергичной защиты положений, признанных истинными" [8].

В-третьих, следует определиться с психолого-педагогической теорией как основой единого процесса воспитания и обучения. Изменение целевой установки образования с процесса обретения знаний на умение их использовать, несомненно, предполагает корректировку теоретико-методологической базы.

В-четвертых, понимание компетентностного подхода как новой образовательной концепции приводит к выводу: системное решение проблемы лежит в плоскости всех ее содержательных элементов и связей, начиная от целей и заканчивая процедурами оценочной деятельности. Акцент на усилении контролирующих процедур в этой цепи малопродуктивен. Прежде всего, должны измениться сами педагоги, точнее их отношение к образовательному процессу, осознанное понимание качественно меняющейся ситуации технологии, методы воспитания и обучения.

Роль педагога в образовательном процессе трудно переоценить. П. Ф. Каптерев по этому поводу замечал: "Нужно постоянно иметь в виду, что деятельность учителя, направленная ближайшим образом на развитие Ума, есть в то же время и воспитательная деятельность, касающаяся опосредованно всей воспитываемой личности, и, наоборот, деятельность воспитателя, направленная на

развитие чувствований и воли, затрагивает и ум воспитываемой лично [8].

Действительно, воспитание осуществляется, прежде всего, посредством самой личности педагога. Его слова, его образ мыслей, его дела и поступки - все это оказывает непосредственное воспитательное воздействие. Не может педагог выступать в разных, не связанных между собой ипостасях: то преподавателем, то человеком. Органичное сочетание личностных и профессионально-педагогических качеств выступает одним из условий успеха воспитания, тогда как расхождение будет вызывать антивоспитывающий эффект.

В инновационной модели образования односторонняя ретрансляция знания со стороны преподавателя должна быть заменена на активные и интерактивные формы обучения. Если так, то моделирование различных жизненных и профессиональных ситуаций, требующих ответственного выбора, не просто действия, а поступка, может сослужить добрую службу в достижении целей воспитания.

В-пятых, в мире прогрессирующей нравственной деградации молодых людей, распущенности чувств и поведения, нельзя не ставить во главу угла задачу воспитания моральных качеств личности. Но в этой связи одной из трудностей воспитания нужно признать низкий уровень интеллектуального развития молодежи, который выступает прологом, почвой для воспитания чувств и качеств личности.

Неразвитость интеллектуальная ведет к неразвитости чувств. Эгоистически направленная, к тому же интеллектуально неразвитая личность, будет застревать на первичных, физических потребностях. Формировать чувства долга, чести, достоинства у незнающих, необученных людей, неразвитых интеллектуально, представляется сложным делом.

Исходя из посыла о том, что обучение базируется главным образом на рационально-логической основе, а в деле воспитания доминирующими выступает эмоционально-чувственная сфера, нужно еще раз сказать о тесной связи как обучения-воспитания, так и эмоций. Выдающийся педагог И. Г.

Песталоцци в своих размышлениях писал так: "Как на колючках не растут фиги, а на чертополохе не родится виноград, так не принесет любви одностороннее умственное образование, оторванное от воспитания сердца... Подчиненность средств умственного образования средствам образования нравственного - прямое последствие признания конечной цели воспитания, а она заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы и чистого, возвышенного, божественного существа, живущего в нем" [9, с. 81 - 83].

В самом деле, если умственное образование направлено на поиск истины в предметах, процессах окружающей действительности, то моральное - на познание истины, красоты человеческих отношений. Причем одного знания о добродетельном поведении мало для морально образованной личности исключительно важно еще и творить добро.

В работе "Вопросы жизни" русский врач и педагог Н. И. Пирогов приводит три варианта выведения человечества из опасного положения: согласование направления развития общества с религиозно-нравственными основами воспитания; изменение направления развития общества; самим процессом воспитания готовить человека к внутренней борьбе. Очевидно, что чем больше степень рассогласованности общества с нравственными основами и устоями, тем более предметным и целенаправленным должен быть воспитательный процесс [10]. Концепция развития "внутреннего человека" заслуживает внимания всех воспитателей.

В-шестых, нужно подумать над созданием соответствующей современным требованиям социокультурной среды вуза, при этом университетский дух следует бережно сохранять на основе добрых сложившихся традиций.

Воспитательный потенциал образования должен быть такой, чтобы он оставался для молодого человека своеобразным путеводителем и в дальнейшей его жизни, чтобы, также как русский писатель и общественный деятель XIX в. СТ. Аксаков, каждый, покидая университет, мог ска-

зать: "Прощай, шумная, молодая, учебная жизнь! Прощайте, первые невозвратные годы юности пылкой, ошибочной, неразумной, но чистой и благородной!.. Стены гимназии и университета, товарищи - вот что составляло полный мир для меня. Там разрешались молодые вопросы, там удовлетворялись стремления и чувства. Там был суд, осуждение, оправдание и торжество! Там царствовало полное презрение ко всему низкому и подлому, ко всем своекорыстным расчетам и выгодам, ко всей житейской мудрости - и глубокое уважение ко всему честному и высокому, хотя бы и безрассудному. Память таких годов неразлучно живет с человеком и неприметно для него освещает и направляет его шаги в продолжение целой жизни, и куда бы его ни затащили обстоятельства, как бы ни втоптали в грязь и тину, она выводит его на честную, прямую дорогу" [11, с. 160 - 161].

В-седьмых, в компетентностном подходе ставятся цели и задачи более высокого уровня в сравнении с традиционным подходом, но помимо административно-командных и нормативно-правовых мер важны и организационно-методическое, методологическое, технологическое и финансовое обеспечение.

Современные коммодификационные (товарные, рыночные) образовательные стратегии, берущие свое начало от англоамериканских моделей, которые делают акцент на конкуренцию, ограничивают предназначение образования и как социального института в отношении формирования личности, и как источника культурного развития общества. "К результатам обучения следует отнести развитие личности, формирующее исследовательский ум, способность проблематизировать идеи и порождать новые, системное и критическое мышление, когнитивное многообразие psyche, понимание и социальное взаимодействие" [12, с. 93], - подчеркивает в своей статье отечественный педагог А. О. Карпов. И роль воспитания, как особого процесса, пронизывающего все направления деятельности современных педагогов, будет во многом предопределять степень качества образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. См.: Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. - N 5. - С. 3 - 12; Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - N 5; Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - N 2. - С. 58 - 64; Шадрикое В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. - 2004. - N 8. - С. 26 - 31.

2. Иванов Д. А. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании // Школьные технологии: Научно-практ. журнал. - 2007. - N 5. - С. 51 - 62.

3. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. - М., 1977.

4. Закон Российской Федерации "Об образовании" (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. N 12-ФЗ) (с изменениями на 12 ноября 2012 г.).

5. Руссо Ж. -Ж. Эмиль, или о воспитании: Кн. 1 // Педагогические сочинения. - Т. 1. - М., 1981.

6. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

7. Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании // Избранные педагогические произведения. - М., 1968.

8. Каптерее П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // ModernLib.ru... kapterev/didakticheskieocherki

9. Песталоцци И. Г. Что дает метод уму и сердцу // Избранные педагогические сочинения. - Т. 2. - М., 1981.

10. Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения. - М., 1985.

11. Аксаков С. Т. Семейная хроника и воспоминания. - Ч. П. - 6-е изд. - СПб., 1886.

12. Карпов А. О. Коммодификация образования в ракурсе его целей, онтологии и логики культурного движения // Вопросы философии. - 2012. - N 10. - С. 85 - 95.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: