Г. Н. Губайдуллина

кандидат педагогических наук, доцент Восточно-Казахстанского государственного университета им. С. Аманжолова (г. Усть-Каменогорск, Казахстан), член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования

E-mail: gaina_09@mail.ru

В статье представлена концепция формирования педагогической готовности преподавателей вузов к реализации системообразующих функций педагогического процесса. Концепция была разработана для обучения преподавателей, не имеющих педагогического образования, и апробирована в Центре педагогики высшей школы в Восточно-Казахстанском государственном университете им. С. Аманжолова.

Ключевые слова: концепция, педагогическая готовность преподавателей вузов к реализации системообразующих функций педагогического процесса.

В соответствии с основными положениями Болонской декларации в высших учебных заведениях Республики Казахстан функционирует новая парадигма образования, основная идея которой состоит в следующем: современный преподаватель вуза должен грамотно выполнять профессиональные функции тьютора и эдвайзера, консультанта-эксперта и фасилисатора, которые ранее не были свойственны педагогической деятельности. Сам преподаватель должен осознавать, что успех его профессионально-педагогической деятельности зависит не только от системы предметных знаний по преподаваемым дисциплинам, специальных профессиональных умений и компетенций, которые обеспечивают его профессиональную деятельность и конкурентоспособность, но и от педагогической готовности работать в контексте реализации основных положений Болонского процесса.

Полагаем, что при таком принципиально новом подходе к профессионально-педагогической деятельности преподавателей вуза целесообразно вести речь о формировании качественно нового образования - педагогической готовности к реализации системообразующих функций педагогического процесса.

Содержательный анализ понятий "педагогический профессионализм", "педагогическое мастерство", "педагогическая компетентность" и "педагогическая готовность" показывает, что рассматриваемые феномены имеют инвариантные составляющие - педагогические знания, умения, навыки, способности, личностные качества и опыт, способствующие достижению высоких результатов в педагогической деятельности. Следовательно, педагогический профессионализм, педагогическое мастерство и педагогическая компетентность как качественные характеристики деятельности и личности преподавателя высшей школы могут быть сформированы только в процессе деятельности и только на основе педагогической готовности. Отсюда очевидно, что первоначально следует решить проблему формирования педагогической готовности у молодых преподавателей вуза, а потом последовательно работать над повышением уровня их педагогического профессионализма, мастерства и педагогической компетентности.

Педагогическая готовность преподавателя вуза к реализации системообразующих

функций педагогического процесса - это интегративное образование, представленное педагогической направленностью, совокупностью теоретико-методологических знаний об основах педагогической деятельности и способах ее осуществления, обеспечивающих в своем диалектическом единстве эффективную реализацию системообразующих функций педагогического процесса.

Считаем, что для решения этой проблемы необходимо использовать все потенциальные возможности системы непрерывного образования. Основываясь на системном подходе, мы рассматриваем непрерывное образование как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных уровней: бакалавриат - магистратура - докторантура - дополнительное образование, где на всех указанных уровнях должны быть согласованы образовательные программы, содержание и организационные формы обучения.

В Восточно-Казахстанском государственном университете (ВКУ) им. С. Аманжолова был создан Центр педагогики высшей школы (далее Центр) для преподавателей, не имеющих педагогического образования и стаж работы которых составил от 1 года до 5 лет. Центр был создан Решением Ученого Совета ВКГУ им. С. Аманжолова (Приказ N 6 от 26.12.05). Работа Центра велась на основе концепции формирования педагогической готовности преподавателей вузов к реализации системообразующих функций педагогического процесса [1].

В контексте нашей работы под концепцией мы понимаем основные теоретико-методологические и психолого-педагогические положения, на которых базируется система формирования педагогической готовности преподавателей высшей школы к реализации системообразующих функций педагогического процесса.

Основная идея концепции - соблюдение принципов системности, последовательности и непрерывности, объединяющих в единую систему все уровни подготовки: бакалавриат - магистратура - докторантура - Центр; формирование педагогической готовности преподавателя высшей школы к реализации системообразующих функций педагогического процесса.

Назначение концепции - определение нормативно-правовых основ, обоснование теоретико-методологических подходов, принципов, педагогических условий и технологий, в совокупности направленных на формирование педагогической готовности преподавателей вузов к реализации системообразующих функций педагогического процесса.

Нормативно-правовыми основами концепции являются документы в области образовательной политики Республики Казахстан: Закон РК об образовании [2], Государственная программа развития системы образования в РК до 2010 г. [3], Концепция развития системы образования РК до 2015 г. [4], Концепция информатизации системы образования РК [5].

Теоретико-методологические подходы, на основе которых осуществлялось формирование исследуемой готовности, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Методологические и теоретические подходы как детерминанты формирования педагогической готовности преподавателей вузов к реализации системообразующих функций педагогического процесса

Окончание табл. 1

Выделенные теоретико-методологические подходы позволили нам построить модель формирования педагогической готовности преподавателей вузов к реализации системообразующих функций педагогического процесса. Модель представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: целевого, структурного, содержательного, процессуального, аналитико-результативного и рефлексивного. Рассмотрим составляющие модели (рис. 1).

Целевой компонент представлен главной целью - формированием педагогической готовности преподавателей вуза к реализации системообразующих функций педагогического процесса.

Структурный компонент отражает уровни подготовки по горизонтали: бакалавриат - магистратура - докторантура - Центр. Содержание деятельности этих уровней взаимосвязано между собой, что позволяет соблюдать принципы непрерывности и преемственности, единства и целостности всей модели подготовки.

Содержательный компонент представлен психолого-педагогическими и экономико-правовыми курсами, такими как "Система высшего профессионального образования в

Рис. 1. Модель формирования педагогической готовности ППС вузов к реализации системообразующих функций

Республике Казахстан", "Психология высшей школы", "Экономические и правовые основы профессионально-педагогической деятельности в высшей школе", "Педагогика высшей школы", "Теория и технология реализации педагогического процесса", "Современные образовательные технологии", "Основы педагогического мастерства".

Процессуальный компонент представлен технологиями обучения и информационно-дидактическим обеспечением. В обучении применялись модульная, информационная, контекстная и рефлексивная технологии.

Информационно-дидактическое обеспечение - это информационно-дидактические средства обучения (электронные ресурсы: учебное пособие "Теория и методика реализации системообразующих функций педагогического процесса", юниты "Педагогический процесс в вузе и его методическое обеспечение", электронная рабочая тетрадь и др.).

Эффективность деятельности Центра зависит от соблюдения педагогических условий. Педагогические условия - это специально созданная обстановка, в которой в тесном взаимодействии представлена наиболее оптимальная совокупность педагогических факторов, обеспечивающая возможность организовать эффективное формирование исследуемой готовности.

Педагогические условия выделены нами в две группы: организационно-содержательные и технологические.

Организационно-содержательные условия:

- процесс формирования исследуемой готовности должен быть ориентирован на педагогический процесс, который является объектом деятельности преподавателя вуза. Преподавателю высшей школы в процессе подготовки необходимо овладеть теорией целостного педагогического процесса;

- процесс формирования исследуемой готовности должен быть ориентирован на модель профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Вузовский педагог должен иметь представление о структуре педагогической деятельности, ее компонентах, системообразующих функциях. Он должен осознавать, что успешное осуществление педагогического процесса зависит от уровня владения способами реализации системообразующих функций педагогического процесса;

- процесс формирования исследуемой готовности должен носить поэтапный и непрерывный характер. Основы исследуемой готовности закладываются в период обучения в бакалавриате и магистратуре. Формирование самой готовности как интегративного образования продолжается в Центре и в процессе педагогической деятельности;

- содержание представлено теоретико-методологическими знаниями о сущности, движущих силах, закономерностях, структурных компонентах и механизмах функционирования педагогического процесса;

- взаимосвязь психолого-педагогического и экономико-правового содержания курсов направлено на формирование знаний о методологии педагогической деятельности.

Технологические условия:

- использование технологий, основанные на активизации и интенсификации процесса обучения: модульная, контекстная, информационная и рефлексивная;

- сочетание совместного, группового и индивидуального видов работы. Реализация этого условия считается очень важным моментом в процессе обучения, потому что оно связано с категорией обучающихся - преподавателями, для которых наиболее целесообразной является совместная деятельность в сочетании с групповой;

- мониторинг формирования исследуемой готовности, в основу которого положено изучение динамики совершенствования мотивационного, содержательного и процессуального компонентов исследуемой готовности, результаты которого фиксируются в электронном портфолио.

Аналитико-результативный компонент отражается в прогнозируемом конечном результате - это высокий уровень сформированнос^ти педагогической готовности преподавателей вуза к реализации системообразующих функций педагогического процесса.

Рефлексивный компонент отражает степень соответствия результата запланированным целям и задачам, которая отслеживает-

ся с помощью мониторинга и самомониторинга.

Процесс формирования педагогической готовности основывается на следующих принципах:

- андрагогичности: ориентирован на обучение взрослого человека с учетом его личностного и профессионального опыта, с максимальной ориентацией на его потребность в самостоятельном решении конкретных профессиональных задач;

- контекстности: заключается в "увязке" теории и практики, поскольку новые знания, умения, навыки и компетенции, опыт деятельности и социальных отношений легче приобретаются в контексте профессиональной деятельности;

- осознанности: означает осмысленную включенность преподавателя в процесс формирования исследуемой готовности. Только личностно значимое участие является продуктивным, так как предполагает не только освоение системы знаний, но и изменение профессионально-мотивационной сферы преподавателя;

- самостоятельности и активности: направлен на выявление и самостоятельное решение проблемных задач и ситуаций профессиональной деятельности;

- преемственности и последовательности: заключается в соблюдении преемственности изучения образовательных программ, последовательном совершенствовании знаний и умений в рамках обучения и воспитания в бакалавриате, магистратуре и Центре педагогики высшей школы;

-системности: направлен на систематизацию знаний и умений, их соответствие целям, содержанию, формам, методам, средствам и результатам подготовки;

- модульности: заключается в использовании модульного подхода в обучении и предоставляет слушателям возможность самостоятельно работать с образовательной программой;

- индивидуализации: направлен на предоставление преподавателю возможности составления индивидуальной образовательной траектории, свободного определения сроков и последовательности освоения содержания образовательной программы, учитывающий опыт и уровень подготовки;

- дифференциации: предполагает учет специфики вуза и его профиля (гуманитарный, технический, многопрофильный), возрастной категории обучающихся, их психологические особенности;

- полисубъекности: ориентирован на создание субъект-субъектных отношений между участниками процесса, основанных на взаимодействии, в ходе которого слушатели активно овладевают новыми знаниями и новыми способами деятельности, обмениваются профессиональным и жизненным опытом, реализуют свой творческий потенциал;

- педагогической фасилитации: направлен на личность конкретного преподавателя, поддержку его профессионального и личностного развития, самореализацию и самоутверждение в профессиональной деятельности;

- актуализации результатов обучения: предусматривает безотлагательное применение в педагогическом процессе вуза приобретенных знаний, умений, навыков и компетенций;

- рефлексивности: заключается в анализе деятельности, способности человека сосредоточиться на самом себе.

Таким образом, модель, представленная совокупностью взаимосвязанных компонентов, ориентирована на формирование педагогической готовности преподавателей вузов к реализации системообразующих функций педагогического процесса.

Опыт функционирования Центра педагогики высшей школы (2006 - 2010 гг.) позволил сделать следующие выводы:

1) формирование педагогической готовности преподавателя вуза к реализации системообразующих функций педагогического процесса будет успешным, если оно будет носить непрерывный и последовательный характер. Первый этап связан с периодом обучения в бакалавриате, где особое значение имеет развитие мотива педагогической направленности студентов на продолжение образования в магистратуре. Второй этап приходится на период обуче-

ния в магистратуре, где мотив педагогической направленности становится устойчивым. Третий этап продолжается в Центре педагогики высшей школы, где преподаватели, не имеющие педагогического образования, но владеющие соответствующими склонностями к педагогической деятельности, устойчивой педагогической мотивацией, приобретают возможность получить специальную педагогическую подготовку, в ходе которой формируется исследуемая готовность;

2) концептуальные положения непрерывного образования служат основой для разработки модели формирования педагогической готовности преподавателей вузов к реализации системообразующих функций педагогического процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Концепция подготовки преподавателей вузов к педагогической деятельности. - Усть-Каменогорск: Издательство ВКГУ им. С. Аманжолова, 2009.

2. Закон Республики Казахстан "Об образовании" N 319-IIIЗ РК от 27.07.2007 // Казахстанская правда. -2007,15 августа. -N 127.

3. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005 - 2010 годы. - Астана, 2004.

4. Концепция развития системы образования Республики Казахстан до 2015 г. // Казахстанская правда. -2003,25 декабря.

5. Концепция информатизации системы образования Республики Казахстан. - Астана, 2001.

FORMATION OF PEDAGOGICAL READINESS OF LECTURERS OF HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS TO IMPLEMENTATION OF STRATEGIC FUNCTION OF THE PEDAGOGICAL PROCESS

G. N. Gubaidullina

candidate of pedagogical sciences, associate professor of the East-Kazakhstan State University after S. Amanzholov (Ust-Kamenogorsk, Kazakhstan), correspondent member of the International Teacher's Training Academy of Science

The article is devoted to concept of pedagogical readiness forming of higher education institutions' teachers for implementation of strategic functions of pedagogical process. The concept was developed for training of teachers without previous pedagogical education. It was tested at Department of Higher School Pedagogics of the Eastern-Kazakhstan State University after S. Amanzholov.

Key words: concept, pedagogical readiness of higher education institutions' teachers for implementation of strategic functions of pedagogical process.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: