М. Л. Кусова, доктор филологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет"

Тел. 8 (343) 336 - 16 - 88 E-mail: mlkusova@mail.ru

В статье рассматривается содержание подготовки педагогов ДОУ и начальной школы в области языкового образования. С опорой на концепцию языковой личности Ю. Н. Караулова описывают дисциплины, изучаемые студентами, логические связи этих дисциплин, определяется роль каждой дисциплины в развитии языковой личности студента и овладения студентом методами и приемами развития языковой личности ребенка.

Ключевые слова: филологическое образование, период детства, подготовка педагогов периода детства, языковое образование детей.

PHILOLOGICAL EDUCATIPN ON PERIOD OF CHILDHOOD: TO THE PROBLEM OF TRAINING TEACHERS AND LANGUAGE EDUCATION OF CHILDREN

M.L. Kusova, doctor of Philology, Professor of the Ural State Pedagogical University of Russia

The article considers the content of the training the teachers of preschool educational institutions and primary schools in the field of language education. Based on the concept of linguistic identity Y.N. Karaulov describe the disciplines studied by students, logical links of these disciplines, defines the role of each of the disciplines in the development of language personality of a student and mastering student and methods of the development of language personality of a child.

Key words: philological education, period of childhood, training of teachers of the period of childhood, language education of children.

Содержание образования в период детства и подготовки педагогов к реализации этого содержания определяется нормативными документами: Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации", Федеральными Государственными образовательными стандартами дошкольного, общего и высшего профессионального образования. Перечисленные документы определяют стратегию образовательного процесса, реализуемые в нем подходы и принципы, основные содержательные позиции. В то же время содержание образования в каждой предметной области обусловлено достижениями соотнесенной с этой областью науки, поэтому, конкретизируя содержание языкового образования в период детства, отмечаем: оно во многом определяется антропоцентричностью современной лингвистики, выходом за пределы системы языка к языковой картине мира, к человеку как пользователю и носителю данного языка, вниманием к языковой личности, опорой методики развития речи и обучения языку на когнитивную лингвистику. В соответствии с антропоцентрическим подходом изучение языка должно производиться в тесной связи с сознанием и мышлением человека, его культурной и духовной жизнью (Ю. Н. Караулов, Д. С. Лихачев, В. В. Морковкин, Ю. С. Степанов, Н. И. Толстой)., поэтому в центре языкового образования оказываются два субъекта: студент как языковая личность и будущий педагог, с одной стороны, и ребенок как языковая личность, с другой.

Обозначенные подходы значимы для кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Института педагогики и психологии детства при определении

содержания языкового образования будущих педагогов ДОУ и учителей начальной школы. Реализуемый современной лингвистикой антропоцентрический подход [1, 2, 3] позволяет выстроить логические связи между дисциплинами различных циклов учебного плана: гуманитарного, социального и экономического и профессионального цикла, основными дисциплинами профессионального цикла и курсами по выбору студента.

При определении содержания языковых дисциплин и их логических связей преподаватели кафедры, прежде всего, опираются на концепцию языковой личности Ю. Н. Караулова, в рамках которой описывается структура языковой личности и уровни владения языком. Ю. Н. Караулов в структуре языковой личности выделяет следующие уровни: вербально-семантический - с основной единицей словом; тезаурусный - с основной единицей, понятием; мотивационный - с деятельностно-коммуникативными потребностями личности [4]. Согласно данной концепции владение языком соотносится с определёнными уровнями:

- уровень правильности, предполагающий знание достаточно большого лексического запаса и основных правил использования единиц языка, что позволяет строить высказывание с учетом нормы;

- уровень, связанный с умением реализовать и воспринимать высказывания адекватно поставленной речевой задаче;

- уровень насыщенности, предполагающий отражение в речи всего разнообразия выразительных средств языка различных уровней;

- уровень адекватного отбора, оцениваемый с точки зрения соответствия текста сфере общения, коммуникативной ситуации и роли участников ситуации;

- уровень адекватного синтеза, предполагающий соответствие текста содержанию и коммуникативным задачам (там же).

Обращение к концепции языковой личности представляется правомерным в силу того, что в процессе языкового образования студентов Института педагогики и психологии детства одновременно решаются две задачи: развитие языковой личность студента и формирование его готовности к развитию языковой личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Отметим, что обозначенная концепция наряду с другими подходами, разрабатываемыми антропоцентрической лингвистикой, во многом определяет методическую стратегию современного языкового образования, целевыми установками которого является формирование функционально грамотной языковой личности младшего школьника [5].

С учетом уровней языковой личности можно констатировать, что уровень правильности языковой личности студентов обеспечивается курсом "Культура речи" и курсами, направленными на изучение системы русского языка: "Русский язык" (для специалитета), "Теоретические основы морфологии", "Теоретические основы синтаксиса", "Практикум по русскому правописанию" и т.п. (для бакалавриата). При изучении методики преподавания русского языка и методики развития речи детей дошкольного возраста студенты также обращаются к вопросам, связанным с усвоением ребенком норм литературного языка: звуковой культуры речи, грамматической правильности речи, точности словоупотребления. Нормативный аспект в овладении русским языком разрабатывается и в контексте обогащения представлений студентов о словарях русского языка как источнике нормы и формирования у студентов навыков обучения младших школьников работе с лингвистическими словарями. Последняя задача решается введением курса по выбору "Лексикографическая работа на уроках русского языка в начальной школе".

Изучая данный курс, студенты знакомятся с различными типами словарей русского языка, в том числе с комплексными словарями, содержащими в рамках одной словарной статьи различную информацию: о нормах правописания, постановки ударения, словоупотребления, формообразования и т.д. Студенты учатся извлекать информацию из словарей различного типа, овладевают методикой обучения младших школьников работе со словарями русского языка. Обращение к комплексным словарям русского языка дает возможность подготовить студентов к решению еще одной задачи - формированию у детей информационной грамотности. Студенты знакомятся с видами учебных заданий, мотивирующих детей на поиск информации в словаре, помогающих в поиске информации, направленных на формирование у детей представлений, что словарная статья является одним из способов обработки и хранения информации. При этом обеспечивается понимание специфики словарей, адресованных младшим школьникам, ко-

торые нельзя воспринимать как "усеченный" вариант словарей для взрослых: словари для младших школьников отличаются как количеством словарных статей, так и строгой дозированностью информации, соотнесением заголовочных единиц словарных статей с образовательными и жизненными потребностями ребенка.

При определении содержания языкового образования в период детства также учитываются изменения в системе российского образования, связанные со стандартизацией и вариативностью. Общество становится более требовательным к уровню подготовки специалистов системы образования - и современный специалист должен не просто владеть той или иной методикой обучения, но и быть способным к глубокому анализу и оценке других методических систем, к переходу от одной методической системы к другой, уметь соотнести содержание различных ступеней образования. Педагога ДОУ и учителя начальной школы должно отличать целостное видение образовательного процесса, видение языковой личности ребенка на разных уровнях образования, что позволяет говорить о преемственности и непрерывности образования.

Уровень правильности предполагает богатый лексикон личности педагога и владение педагогом методами и приемами формирования лексикона ребенка на разных уровнях образования. Поэтому в процесс языкового образования студентов много внимания уделяется курсам, позволяющим осмыслить семантическую структуру слова, внутрисловную и межсловную парадигматику, синтагматику слова. Механизм усвоения детьми слова и освоения его структуры освещается в рамках курсов по выбору: "Лингвистические основы словарной работы в ДОУ", "Лексико-семантическая работа на уроках русского языка в начальной школе". При этом процесс формирования словаря у детей дошкольного и младшего школьного возраста рассматривается в контексте формирования языковой картины мира; анализируя материал детской речи, студенты наблюдают связь познавательной деятельности детей и обогащения словаря, соотнесенность слова и явления действительности, овладевают идеографическим подходом, реализуемым в словарной работе.

Обращение к следующему уровню языковой личности, характеризующемуся умением реализовать и воспринимать высказывания адекватно поставленной речевой задаче, связано с курсами, объектом изучения которых является речевая деятельность, прежде всего с курсом "Совершенствование видов речевой деятельности". При изучении курса "Совершенствование видов речевой деятельности" в дополнение к дисциплинам профессионального цикла уточняются и расширяются представления студентов о речевой деятельности, речевых умениях и речевых задачах. Материал данного курса помогает студентам разграничить речевые и коммуникативные умения, соотнести с данным уровнем языковой личности приемы развития речи, традиционно реализуемые в ДОУ и школе: составление рассказов, разговор с детьми, беседа с детьми, обучение изложению, сочинению, пересказ и т.д., - увидеть личностную ориентированность подобных заданий, нередко воспринимаемых негативно в силу их традиционности. Обращение к уровню насыщенности в большей степени обеспечивается названными ранее дисциплинами профессионального цикла "Русский язык", "Теоретические основы морфологии", "Теоретические основы синтаксиса". Студенты овладевают знаниями о синонимических отношениях единиц различных уровней системы языка (лексическая синонимия, синонимия грамматических форм, синтаксических конструкций), их многозначности (многозначность слова, многозначность грамматической формы, синтаксических единиц), от интуитивного использования различных способов обозначения одного и того же явления, одной и той же ситуации переходят к осознанному выбору языковых средств, к осознанию целесообразности упражнений, включающих подобный материал. Особую роль в понимании содержания данного уровня языковой личности и методики его формирования играет курс "Языковая картина мира ребенка". А. А. Леонтьев, говоря о личностном аспекте овладения языком, подчеркивает: "Образ мира, как он понимается сегодня психологами, - это отражение в психике человека предметного мира опосредованными предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии" [6, с. 268]. Обращение к личностному аспекту в овладении языком помогает студентам понять: последовательность, в которой дети осваивают тематические группы слов, определяется тем, что картина мира ребенка постепенно становится все шире, эта картина мира уточняется, явления детализируются, дифференцируются. Поэто-

му в языковой картине мира ребенка дошкольного возраста доминирует предметный мир, затем предметный и процессуальный, и такое доминирование может сохраняться достаточно долго, если взрослый не поможет ребенку увидеть признаки предметов и процессов. Знакомство с закономерностями формирования языковой картины мира (что происходит при изучении курса по выбору "Языковая картина мира ребенка") помогает студенту понять причины лексических ошибок в речи детей и бедности детского словаря, овладеть спецификой языковой картины мира носителей русского языка и в дальнейшем учитывать эту специфику в профессиональной деятельности, методами формирования языковой картины мира ребенка.

Знакомясь с идеями онтолингвистики (Т. А. Гридина, С. А. Цейтлин), когнитивной лингвистики, анализируя языковой материал, студент приходит к пониманию, что языковая картина мира может быть соотнесена с различными единицами системы языка, но для ребенка в возрасте до семи лет особенно значимой является лексическая картина мира. Слово воспринимается ребенком как центральная единица системы языка, всеми другими единицами системы языка ребенок овладевает через посредство слова: звуками речи, морфемным составом слова, структурой предложения, поэтому уровень насыщенности обеспечивается прежде всего в процессе развития лексикона ребенка и поэтому в действующих общеобразовательных программах дошкольного образования процесс развития словаря ребенка представлен как формирование лексической картины мира. Формирование словаря, как уже отмечалось, связано с познанием ребенком окружающей действительности. А. А. Леонтьев отмечает: "Мир презентирован человеку через систему предметных значений, как бы наложенных на восприятие этого мира. ... Язык и есть система ориентиров, необходимая для деятельности в этом вещном и социальном, одним словом - предметном, мире" [6, с. 268, 272].

Студенту становится понятной логика обучения детей лексике, которая равнозначна движению процесса познания от ближайшего окружения к более отдаленному. Лексические единицы предъявляются как совокупность номинаций определенного фрагмента действительности: в сознании ребенка формируется идеографическая карта, количество фрагментов в которой также постепенно растет. Картина мира формируется как индивидуальная, в центре ее находится ребенок. Все другие фрагменты воспринимаются как фрагменты, имеющие отношение к ребенку: части тела, близкие родственники ребенка, игрушки, посуда, одежда т т.п. Авторы программ выделяют сферы, лексическими репрезентантами которых овладевает ребенок: Человек, Животное, Быт, Питание, Одежда, Вещество, Форма, Транспорт и т.д. Учитывается специфика способов познавательной деятельности ребенка: от опоры на сенсорику и практические действия дошкольник приходит к использованию в познавательной деятельности словесных методов - картина мира приобретает коллективный характер, трансформирующийся в социальный у ребенка младшего школьного возраста.

Логика словарной работы в ДОУ и начальной школе сегодня отражает системно-языковую ценность лексических единиц, что также усваивается студентом. Эту логику мы можем проследить на материале примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования и программ начального общего образования. Первоначально ребенок усваивает слово как единицу, имеющую значение, определенное его номинативной функцией. Усвоение слова происходит только с опорой на контекст и собственную речевую деятельность ребенка. Взрослый, предъявляя ребенку слово, учитывает семантико-синтаксические особенности этого слова, организует деятельность ребенка так, чтобы новое слово ребенок использовал в словосочетании, предложении. Уточнение значения слова происходит с опорой на внутрисловные и межсловные парадигмы: синонимические и антонимические. При этом учитывается, что понимание синонимических и антонимических парадигм, как и внутрисловной парадигматики, предполагает овладение ребенком логическими операциями противопоставления, сравнения, обобщения, поэтому существенное расширение определенных фрагментов идеографической карты наблюдается в старшем дошкольном возрасте при освоении образовательных областей: "Познавательное развитие", "Социально-коммуникативное развитие", "Речевое развитие" представлен - и в младшем школьном возрасте, когда фрагменты идеографической карты дифференцируются и детализируются. Овладение системно-языковой ценностью лексической единицы влияет и на овладение концептуальным содержанием слова.

Как и ранее, в обращении к уровню насыщенности присутствуют два аспекта: наличие у педагога знаний о языковых средствах выразительности и умений, связанных с использованием педагогом языковых средств выразительности в собственной речи, овладение методами и приемами, обеспечивающими уровень насыщенности языковой личности ребенка. Наличие соответствующих знаний помогает педагогу понять значимость целого ряда упражнений, например, "Скажи иначе", "Скажи наоборот", соотнести упражнения для детей дошкольного возраста с упражнениями, выполняемыми школьниками: подбор лексических синонимов, подбор синонимических словосочетаний, подбор антонимов и т.д.

Взаимосвязь операций анализа и синтеза дает возможность одновременно рассматривать два следующих уровня языковой личности: уровень адекватного отбора и уровень адекватного синтеза. Обращение к данным уровням языковой личности связано с курсами "Стилистика", "Лингвистический анализ текста", "Методика работы с научным текстом". Как результат изучения студентами данных курсов можно назвать овладение навыками дифференциации языковых средств с учетом ситуации и сферы общения, навыков построения текста с учетом заданных условий коммуникации, навыков восприятия чужого текста как речевого продукта, созданного для решения коммуникативных задач в определенной ситуации и сфере общения, что определяет выбор языковых средств. Особое место здесь занимает обучение студентов анализу текста на материале научных и учебно-научных текстов, обучение студентам методам и приемам работы с учебно-научным текстом в начальной школе, особенно значимым для формирования у младших школьников универсальных учебных действий. Умение извлекать информацию из учебно-научных текстов и осмысливать ее рассматривается как фактор, определяющий интерес младших школьников к научному знанию. Студенты знакомятся с функциями учебно-научного текста: информационной, коммуникативной, развивающей, моделирующей, совершенствуют собственные умения, связанные с восприятием и порождением научного текста, овладевают стандартом научной коммуникации. При этом активно используются коммуникативно-прагматические упражнения, цель которых - составление целенаправленных речевых высказываний разного типа, вида, жанра в соответствии с темой и целью высказывания, а также в соответствии с ситуацией общения.

Содержание языкового образования, реализуемого кафедрой русского языка и методики его преподавания в начальных классах, мы рассмотрели с учетом уровней овладения языком. Обобщая ранее сказанное, данное содержание также можно представить с учетом уровней в структуре языковой личности. В процессе языкового образования студенты овладевают методами и приемами формирования вербально-семантического уровня языковой личности, при этом их собственный вербально-семантический уровень также претерпевает изменения, наполняясь новыми единицами. Студенты приходят к пониманию тезаурусного уровня языковой личности, познакомившись с признаками понятия и концепта как продуктов интеллектуальной деятельности, со способами репрезентации концепта и закономерностями формирования концепта в сознании ребенка, соотнося эти закономерности прежде всего с лексиконом ребенка. Коммуникативные роли и коммуникативные ситуации рассматриваются ими с учетом мотивационного уровня языковой личности, благодаря чему студент приходит к пониманию: для появления в сознании образов культуры необходимо в первую очередь овладеть коммуникативными средствами, обеспечивающими эффективность общения, в том числе для решения профессиональных задач.

ЛИТЕРАТУРА

1. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. - М.: Языки славянской культуры, 1998. - 896 с.

2. Бунеева Е. В. Научно-методическая стратегия начального языкового образования. - М.: Баласс, 2009. - 208 с.

3. Воркачев Г. С. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании //Филологические науки. - 2001. - N 1. - С. 64 - 72.

4. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Издательство ЛКИ, 2010. - 264 с.

3. Кубрякова Е. С. Язык и знание : На пути получения знаний о языке. - М.: Языки славянской культуры, 2004. - 556 с.

6. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М. : Смысл, 1999. - 287 с.

Publisher:

Permanent link for scientific papers (for citations):

Comments: