(Ответ тов. Редину)

Вопрос, который поднимает тов. Редин в своей статье ("К вопросу о преподавании истории развития общественных форм"), дебатировался в комвузах года четыре - с 1921 г. по 1925 г. Теперь он, как-будто, уже потерял свою остроту, но на страницах печати не было еще отклика на эти дебаты - именно поэтому я считаю необходимым затронуть род положений, бывших раньше спорными, но позже общепризнанных. Это заставляет меня несколько выйти за пределы необходимого ответа тов. Редину, но зато даст более правильное представление о предмете дискуссии тем, кто не сталкивается непосредственно с преподаванием истории развития общественных форм.

Когда вырабатывалась первая программа основного курса коммунистического университета имени Я. М. Свердлова (в 1921 г.), в учебный план предполагалось ввести историю культуры и историю хозяйственных форм, как два самостоятельных предмета. После длительных обсуждений было решено оба предмета слить, назвав новый учебный предмет "историей развития общественных форм". Программа нового предмета предусматривала ознакомление студентов со схематической картиной развития человеческих общественных отношений с первобытных времен до эпохи промышленного капитала, причем предполагалось дать связную теорию, иллюстрированную историческими примерами, развития таких общественных форм, как форм хозяйства, брака и семьи, государства, классовой борьбы и некоторых идеологий (главным образом, религии). Археология, этнология, история и начатки исторического материализма - вот те дисциплины, которые дали основную массу сведений, вошедших в новый предмет.

В первое время история развития общественных форм не имела вовсе своей методологии, да и теперь она еще не вполне установилась. Неудивительно, что другие комвузы, перенявшие от первого комвуза учебный план и программы, столкнулись в преподавании истории развития общественных, форм с немалыми трудностями, которые разрешали по своему - каждый комвуз самостоятельно. Отсюда и разнобой - несмотря на одну и ту же программу - отсюда и тупики, из которых реформаторы, в роде тов. Редина, выходят путем радикального предложения - уничтожить вовсе злополучный предмет.

Соответствует ли подобный радикализм действительным потребностям пролетарского студенчества и задачам высшей партийной школы? - так ставится вопрос настоящей дискуссии.

Прежде всего необходимо установить точно, какую цель преследовало введение нового учебного предмета в программу комвузов. Тов. Редин утверждает, будто цель курса истории развития общественных форм заключается в том, что этот курс должен дать необходимый социально-исторический

минимум для изучения всех последующих общественных дисциплин. Такой универсализм подготовки тов. Редин считает невыполнимым и этим-де об'ясняется, что курс истории развития общественных форм не дает "никакой подготовки ни к одному курсу". Как предмет, изучающий лишь главные этапы того пути, по которому шло человечество в своем развитии, история развития общественных форм преподается слишком абстрактно, не дает конкретных сведений по истории ни одной страны, а конкретно-историческим материалом оперирует лишь в качестве иллюстраций. Студенчество-де поэтому не получает основного - "понимания процесса зарождения и вызревания капиталистического общества", зазубривает общие формулы общественного развития и вовсе не приучается диалектически мыслить и разбираться в конкретном материале общественной жизни.

Характеристика, что и говорить, убийственная. Только, правильна ли она? Верно ли тов. Редин изложил задачи предмета, и следствием чего являются отмеченные тов. Рединым недочеты: неудачной программы или неумелого преподавания?

В об'яснительных записках, ежегодно прилагаемых к утвержденным Агитпроп, отделом ЦК ВКП(б) программам по истории развития общественных форм, задачи курса ставятся несколько иные, чем их формулировал тов. Редин. "История развития общественных форм - читаем в прошлогодней об'яснительной записке - является вводным курсом по отношению к курсам истории классовой борьбы (на Западе, в России и на Востоке) и по отношению к курсу исторического материализма". Это основная задача курса. Вторая же задача вовсе не - "подготовлять ко всем общественным дисциплинам", - как утверждает тов. Редин, а формулируется иначе.

Курс должен "познакомить студентов с сохранившимися до настоящего времени до-капиталистическими отношениями в различных странах, в том числе и в СССР". Об этой задаче тов. Редин вовсе не упомянул, а она очень важна - она придает курсу злободневность и практический интерес. Эта вторая задача заставляет строить программу истории развития общественных форм в особой последовательности тем и увеличивает ее об'ем. В об'яснительной записке об этом так сказано: "Так как каждый предмет имеет свою логику развития, обязывающую держаться определенной последовательности тем, то приходится при построении программ вторую цель ставить раньше первой и начинать изучение истории развития общественных форм не с ближайших предшественников капиталистического общества, а с самого зарождения человеческого общества". Итак, задачи истории развития общественных форм сформулированы тов. Рединым неточно. Еще более неточно определил тов. Редин сущность этого учебного предмета. Цитата, которой оперирует тов. Редин (взята из моей книги: "Очерк развития общественных форм"), взята не к месту, потому что из дальнейшего изложения видно, о чем она говорит. Весь абзац (предисловие, по изд. 2, 3 и 4-му) трактует о том, что история развития общественных форм не заменяет собою истории отдельных стран, а лишь намечает линию развития общественных форм, иллюстрированную теми или иными конкретными примерами. Что же касается существа дела, то его можно найти в том же предисловии (и во введении) в нескольких местах, - везде подчеркивается, что история развития общественных форм изучает общественные формы в их генезисе и последующем развитии (а вовсе не "этапы", как утверждает тов. Редин). Что же такое эти пресловутые "общественные формы"? Общественными формами кратко называются более или менее стойкие формы общественных отношений, как, напр., формы хозяйства, государства, и т. д. Тов. Редин не заметил этих общественных форм, он беспечно отожествил их с "этапами", подменил одно понятие другим - но это ошибочное смешение этапов (напр., родовой строй, феодализм, эпоха торгового капи-

тала и др.) с общественными формами ведет к явно искаженной перспективе. Этапы развития человечества (в прошлом) носят название социологических эпох; деление то эпохам необычайно условно - настолько условно, что одно и то же явление относят и к эпохе феодальной, и к эпохе торгового капитала. О сущности некоторых эпох до сих пор идут споры (напр. о феодализме). Что же касается общественных форм, то эти понятия стойки: никто не спутает брак с классовой борьбой, религию с хозяйством. Откуда же перенял тов. Редин свою терминологию? Вероятно, от Н. Андреева или от К. Тахтарева - ученых весьма уважаемых, но запутавших вопрос. Если студентам в том комвузе, где работает тов. Редин, преподносятся именно такие "общественные формы", то неудивительно, что результаты обучения плачевны: даже "азбучные истины", "против которых восстает тов. Редин, эти студенты получают в совсем искаженном виде.

История развития общественных форм изучает, таким образом, вовсе не "этапы развития человечества", а настоящие общественные формы, и намечает линию развития тех из них, которые сохранились до сего времени (не всех, следовательно, форм, а только имеющих отношение к современности).

Нужно ли вообще изучать общественные формы? Тов. Редин считает возможным заменить такое изучение курсом "конкретной истории". Посмотрим, возможно ли это.

Никто не станет спорить против того, что знание фактов необходимо для того, кто хочет из этих фактов делать выводы. Это такое положение, которое тов. Редин может выставить, с полной уверенностью не найти оппонентов. Но что такое "исторические факты", как они устанавливаются? Ни один из этих "фактов" не попадает в сознание студента сам собою - его как-то подают: или в виде отрывка из подлинного исторического документа, или в виде обработанной исторической "справки", или в виде стройной сводки многих документов и других источников и т. д. Устанавливать фактическую сторону события студенту, конечно, не приходится - за него это уже делает предварительно кто-то другой. Но на материале учебном (препарированные документы и пр.) студент получает навыки ориентировки и уменье применять научные методы. Сырой и полуобработанный материал может даваться студенту в ограниченном количестве, да и то не в первом году обучения. Если тов. Редин требует, чтобы с первого же года студент изучал "источники", то это требование ничем не может быть обосновано; если же он этого не требует, то к чему в сущности сводится его предложение, заменить историю развития общественных форм "конкретной историей"? К большей связности исторического материала, к меньшей препарации его и к замене социологической (вернее, тематической) подборки материала хронологической. Что это именно так, и что за радикальными предложениями скрывается совсем скромное "пожелание", можно наглядно показать.

В истории развития общественных форм берется, в виде классического примера, одна какая-либо страна, и с ней сравниваются общественные формы в других странах (в эпохи совпадающие, конечно). Не цепь событий, а наличие изменения (более или менее крупного) общественных форм изучает этот учебный предмет. Естественно, что мелкие факты стираются, отбрасываются маловажные детали. Изменение (и причина изменения) общественных отношений схематизируется, а хронология выступает только в роли вспомогательной, но не основной. Что же касается самих исторических фактов (называемых "историческими примерами"), то их можно брать в большем или меньшем об'еме и с любым количеством деталей (с любой "глубиной" изучения, как говорят) - в зависимости от опыта преподавателя и наличия

учебного времени у студентов. Не сущность предмета, а отведенное по учебному плану время определяет углубленность изучения отдельных вопросов.

Как же подходит к тем же вопросам история - "конкретная"? Если тов. Редин имеет в виду ввести вместо истории развития общественных форм систематический курс истории, излагающий последовательно все крупные экономические и политические события, то он желает совершенно реформировать преподавание всех исторических дисциплин в комвузах - об этом надо так и сказать. В настоящее время все исторические дисциплины отказались от систематических курсов, а ввели курсы тематические. Весь исторический материал, заранее подобранный, группируется вокруг немногих "узловых" тем. Исторический процесс причесывается и схематизируется. Опускаются целые периоды. Отбрасываются не только детали, но и крупные события. Более того, отдельные страны, как таковые, почти не изучаются, потому что из истории важнейших стран выделяется только наиболее яркое, да и то с таким расчетом, чтобы проходить типичные формы ("классические образцы") и опускать, сплошь и рядом, отступления от этих форм. Единственное отличие от "социологической" трактовки тем в истории развития общественных форм заключается в конкретной истории в том, что в ней больше внимания уделяется политической стороне общественных отношений, да соблюдается хронология (да и то не вполне, если одинаковые типы общественного развития наблюдаются в разных странах в различное время). Настоящей "конкретной" истории в комвузах не преподается - все исторические курсы в большей или меньшей степени "социологичны". Следовательно... - следовательно, предложение тов. Редина ничего не улучшает. Так же, как и преподавание истории развития общественных форм, все остальные исторические дисциплины упираются в недостаток учебного времени, с той только разницей, что первый предмет удается пройти в предположенном об'еме, а остальные исторические предметы ежегодно урезывают свои программы и все-таки не могут их выполнить полностью в намеченное время.

Можно ли будет уложить историю феодализма и торгового капитала в Западной Европе (и России) - как предлагает тов. Редин - в отведенное для истории развития общественных форм время? Я утверждаю, что нет, потому что на период с VIII по XVII века (для Зап. Европы) будет тем самым отведено учебное время вдвое меньшее, чем на каждый из остальных исторических курсов. Можно, конечно, преподнести студентам окрошку из экономической и политической истории нескольких стран, но этот калейдоскоп событий (напр., политические события феодальной эпохи!) вовсе не даст студенту понятия о сущности исторического процесса; о навыках же самостоятельной ориентировки в материале студенту в таких условиях нечего будет и мечтать. Или полнейшее невежество, или подлинная зубрежка - только к таким результатам привело бы осуществление на практике "радикальных" предложений тов. Редина.

Внося предложение упразднить "общественные формы", тов. Редин зовет нас назад - но не к нашему, а к чужому прошлому: к модернизированному "под советскую власть" учебнику Иловайского. А не плохо было бы вспомнить партийное прошлое высшей школы; в нем, пожалуй, нашлись бы не плохие традиции.

Откуда выросли комвузы? Нет ли в их истории моментов, помогающих нам ориентироваться в дискуссируемом вопросе?

Возникли коммунистические университеты (собственно, коммунистический университет имени Свердлова - как первый комвуз) только в 1921 г. До того существовали различные краткосрочные курсы (от 2 до 3 месяцев) пропагандистов и агитаторов, а тот же университет имени Свердлова до 1921 г. был университетом лишь по имени, а, в действительности, представлял

собою соединение нескольких учебных заведений (лекторские курсы, курсы партработников и пр.) с курсами очень скромной длительности. Но из этих курсов развернулся настоящий комвуз с 4-годичной программой обучения. Следовательно, шестью, в лучшем случае - десятью годами и ограничивается история наших комвузов. Однако, зародыши высшей партийной школы существовали гораздо раньше - задолго до Октября, и они дали возможность сразу установить существующий до настоящего дня тип высшей партийной школы. Конечно, комвузы - детище Октября, но их генезис уходит в далекое подпольное прошлое нашей партии.

Вплоть до 1917 г. теоретическое развитие партийцев-рабочих натыкалось на большие трудности. Марксистская наука одолевалась товарищами наиболее успешно в местах заключения и в ссылке - это неудивительно: много свободного времени, возможность планировать учебу на несколько лет и, наконец, высококвалифицированные теоретики тут же под боком, в качестве "консультантов". Для тех товарищей, которые находились до поры до времени на свободе, условия изучения теории марксизма были значительно труднее: для самообразования почти не оставалось времени; партийная пресса освещала, правда, не только узко злободневные вопросы - в ней помещались и статьи по программным вопросам, - но попадала она в руки рядового подпольщика не так уж часто. Все знания получались урывками, кусочками, и приходилось затрачивать не мало труда, чтобы привести их в стройную систему. Но в этих знаниях было самым ценным то, что, раз усвоенные, они не забывались: они применялись непосредственно к классовой борьбе и это создавало идеальные условия для их усвоения. Существовали также пропагандистские кружки, в которых разбирались программные вопросы, вопросы марксистской теории, но вплоть до 1906 г. в этих кружках преобладал интеллигентский состав.

В эпоху реакции недостаток пропагандистов-интеллигентов остро поставил перед партийными организациями вопрос о подготовке новых кадров пропагандистов-рабочих. В нелегальных организациях интеллигентов почти не осталось - часть сидела в тюрьмах и ссылке, часть была в эмиграции, остальные "разочаровались" в работе, т. -е. по-просту ушли из партии, испугавшись репрессий царского правительства. Нужны были новые пропагандисты, и в самый короткий срок. Тогда на очередь дня стал вопрос о создании высшей партийной школы. Такая школа, как известно, была создана за границей (сначала впередовцами - на острове Капри, а потом большевиками - в Болонье). Школа сыграла свою роль, но не очень большую: количество учащихся было незначительным, причем, по окончании школы, большинство из них было арестовано, когда вернулось в Россию. Дело подготовки пропагандистов-рабочих было бы совсем сорвано, если бы местные организации не рискнули своими сипами выполнить то, что оказалось не под силу эмиграции. Были созданы повсюду пропагандистские кружки разных типов (и даже ступеней обучения) и им удалось, наконец, дать партии новых пропагандистов.

Времени для обучения в пропагандистских кружках было мало, а между тем участники кружков нередко нуждались в предварительной, азбучной, марксистской подготовке, прежде чем с ними можно было начать более углубленную работу. Первые опыты были неудачны, потом учеба выправилась. Создался наиболее приспособленный тип программы, был подобран подходящий учебный материал, и дело пошло.

Интересно посмотреть, что же и как проходилось в этих пропагандистских кружках.

После предварительного ознакомления члена кружка с основными программными вопросами по разным мелким брошюркам, кружки приступали к изучению... первобытной культуры. "Вот странность! - скажут многие со-

временные преподаватели кожу зов, - тратить время на первобытную культуру, когда его нехватало на самые острые вопросы современности!" Но это было далеко не странностью - не было это также случайностью, потому что почти все кружки так начинали, не было и косностью. Изучение истории первобытной культуры помогало выработке материалистического мировоззрения и одновременно давало хороший материал для антирелигиозной пропаганды. Такими результатами ни один партиец пренебречь не мог. Штудировали, большею частью, Липперта, штудировали основательно и не без труда, но одолевали. Позже появилась книга А. Богданова: "Краткий курс экономической науки", частично заменившая старика Липперта. От истории первобытной культуры переходили к Каутскому - "Экономическое развитие и общественный строй" (Комментарии к Эрфуртской программе). Книжка эта связывала первобытную культуру с современностью путем изучения генезиса капиталистического способа производства и служила введением в политическую экономию. Когда же члены кружка переходили к Энгельсу ("От утопии к науке") и к "Капиталу" Маркса, им эти книги давались сравнительно легко, так как предыдущее обучение подготовило почву для усвоения их. Правда, "Капитал" не всегда изучался в подлиннике, а большею частью в изложениях (Каутского, Бернштейна и пр.), но и эти книги нельзя отнести к легким. Легко давался и "Аграрный вопрос" Каутского и "Развитие капитализма в России" Ленина - также в силу предварительной подготовки. А где же история? - спросит читатель. Истории, "конкретной", в кружках не преподавалось, но она изучалась членами кружка путем самообразования. Считалось - и не без оснований - что изучение истории (даже по Иловайскому) будет облегчено проработкой указанных выше книг, и что член кружка сможет отнестись критически, если не к "фактам", то во всяком случае к выводам казенного историка. Было бы больше времени, изучалась бы в кружках и история, как таковая, но времени не оставалось.

Программы Каприйской и Болоньской школ строились почти также: и в них, несмотря на то, что срок обучения был дольше, и предметов было больше, "конкретная" история занимала мало места.

Так составлялись программы, экономившие время обучения, силы учащегося, облегчавшие усвоение учебного материала и отчетливость представлений. Все давалось в компактной и достаточно обработанной форме. Программы были приспособлены к имевшимся возможностям, и они учитывали вполне запросы пролетарской аудитории пропагандистских кружков.

В наших современных комвузах учебные возможности гораздо шире возможностей нелегальной партийной школы, да цели те же. Комвуз должен в самый короткий срок дать возможность грамотному партийцу получить необходимую для его партработы научную подготовку (дела не меняет, что комвуз готовит партработников повышенной квалификации - примерно, работника губернского масштаба), и так как обучение имеет строго практическую цель, в основе его должно стоять приучение к методам самостоятельной работы, а не запоминание наибольшего количества "фактов". Что же касается большей длительности курса, чем в прежних нелегальных кружках, то это обстоятельство только уменьшает для студента бремя самообразования (но не снимает, как увидим дальше, его совсем), бывшее прежде очень тяжелым. История, которая проходилась раньше путем самообразования, вошла теперь в нормальный учебный план, вошли и многие другие предметы, прежде не преподававшиеся; но для самообразования осталось еще мною материала, и включить его целиком в учебные часы было бы невозможно. Скажем, например, история искусства, история какой-либо отдельной страны или местности, интересующие студента, и т. д. - могут ли они в настоящее время изучаться, как учебные предметы? Конечно, нет, потому что времени мало.

Следовательно, все это нужно пополнить самообразованием. Так обстоит дело и с пробелами, получающимися при прохождении истории развития общественных форм - и их приходится заполнять путем самостоятельной работы студента.

Как видно из проекта первой программы комвуза, история партийного просвещения была учтена составителями программы. Липперт и Каутский (история первобытной культуры и история хозяйственных форм) должны были попрежнему изучаться, но в усложненном виде. История развития общественных форм - это именно тот предмет, который до Октября изучался по Липперту, Каутскому и Богданову. После Октября предмет стал более полнокровным, обогатился историческими и этнографическими примерами, обновил свои методы, но сохранил прежнюю целевую установку. Было бы обидно, если бы причесанный и умытый этот потомок подпольной пропаганды стал отказываться от своих родителей - а именно на это подбивает его тов. Редин.

В программе высшей партийной школы, следовательно, история развития общественных форм занимает место не случайно. Ей приходится, вместе с естествознанием, закладывать фундамент научного миропонимания; ей приходится систематизировать множество знаний, полученных студентом до его прихода в университет эмпирическим путем; наконец, ей приходится раньше других общественных дисциплин, потому что она проходится в первом году обучения, поставить в непосредственную связь вопросы теории и практики (та часть курса, которая относится к учению об отсталых народах). Насколько она выполняет все эти задачи - зависит от методов преподавания, но вовсе не от самого предмета. Поставьте, тов. Редин, преподавание более глубоко и вы получите совсем иные результаты.

Остается ответить еще на несколько второстепенных предложений тов. Редана.

Тов. Редин предлагает ограничиться изучением истории одной Европы (Западной и Восточной), как родины капитализма. Он особенно настаивает на этом, так как считает самым главным упором курса доказательство того, "что не закономерность вообще, а конкретная историческая закономерность привела Европу к капитализму". Закономерности "вообще" не существует, и вряд ли кто-либо упоминает о такой закономерности, кроме тов. Редина. Но историческая закономерность заключается вовсе не в том, что какая либо страна пришла к определенным резу ль татам, а в том, что одинаковые исторические причины неизбежно вызовут такие же результаты и в любой другой стране. Это обстоятельство позволяет многое научно предвидеть и, поэтому, направлять усилия не впустую, а в уверенности на вполне реальные последствия. Именно, имея в виду эту "историческую закономерность", мы не можем ограничиться изучением истории одной Европы - и тов. Редин это подозревает сам. "Не явится ли, - пишет он - однако, умолчание о всех внеевропейских странах некоторым пренебрежением к ним - к странам, которые сейчас выходят на авансцену исторического развития, и не поведет ли это умолчание тоже к искажению, перспективы? До известной степени да, и как избежать этого искажения - необходимо подумать". Я добавил бы, что получится не только "некоторое" искажение перспективы, но она исчезнет совсем. Интересно, как об'яснит тов. Редин своим студентам империалистическое развитие Англии, если предварительно не скажет об английских колониях и методах их эксплоатации. Если в курсе "конкретной" истории для колоний не найдется места, то было бы хорошо удалить временно, пока студенты будут проходить рекомендованный тов. Рединым курс, такие неприятные силуэты, как Индия, Африка, Австралия и пр. прочь с исторической карты. Но как и под каким "историческим" предлогом удастся лотом вернуть их на карту? Получится совсем неприятное положение:

тов. Редин признает только "конкретную" историю, но оказывается, что такой истории пока еще нет у многих народов (напр., у большинства африканских племен, у туземцев Австралии, и пр.). Что-ж, если эти народы еще не создали своей истории, придется ими "пренебречь". Так, тов. Редин? "Конкретность" это, или абстракция? Не делаете ли вы сами то, против чего хотите "сосредоточить свой огонь"?

Тов. Редин не рекомендует особенно углубляться в седую древность, он считает достаточным начать курс конкретной истории со времен европейского феодализма. Если ограничиться только вопросами экономического и политического развития Европы, то такое ограничение целесообразно. Но как же быть с, так называемой, культурной: историей - выбросить ее за борт? Куда деть брак и семью, науку, религию, искусство? Как быть, даже, с вопросом о - происхождении частной собственности, которая каким-то чудесным образом, вдруг, появится в поле внимания студента? Сказать, что эти вопросы несущественны, никак нельзя; совершенно игнорировать их не решится и тов. Редин. А так как никакого другого курса, кроме курса "конкретной" истории, не будет, то придется начинать историю всех этих общественных форм также со времен европейского феодализма. Получится удивительное положение: студент столкнется с историей семьи и брака в тот период, когда уже сложилась малая семья и моногамия. Что ему даст такая "история" когда он попытается применить ее к вопросу о современном браке? Возьму еще другой пример: религия (христианство) станет изучаться в наиболее развитом виде и прямо на европейской почве. Какую ориентировку может дать такое изучение религии антирелигиознику? Как разберется он (с такой исторической подготовкой) в культах анимистических (напр., в современном шаманстве)? Я уверен, что некоторые уклоны в антирелигиозной пропаганде об'ясняются именно плохой подготовкой антирелигиозников - взять хотя бы увлечение всякими "разоблачениями". Тот, кто плохо знает социальную сущность религиозных верований, всегда подменяет борьбу с религией борьбой с духовенством, а это далеко не одно и то же. Результаты получаются совершенно неожиданные: анти-поповская агитация увеличивает количество участников тех сект, которые отрицают священство, но очень мало имеет значения в деле борьбы с религией вообще. Мы слишком мало изучаем религию, слишком кустарно ставим подготовку антирелигиозников, и еще хуже будем это делать, если примем новую программу тов. Редина.

В общем, такое скромное, на первый взгляд, предложение - начать историю с европейского феодализма - приводит к множеству крупнейших прорех: за порогом "конкретной истории" остаются археология и этнология. А это значит - не больше и не меньше - как сделать "исторический" подход к изучению современной действительности без... современных народов.

Есть, однако, и ценное в предложениях тов. Редана. Он настаивает на том, чтобы изучение эпохи торгового капитала было выдвинуто на первое место в курсе. В этом вопросе тов. Редин должен одержать полную победу, и я ничего не могу ему возразить. По той причине, что последние программы курса истории развития общественных форм построены именно так, как это советует сделать тов. Редин. У меня под рукой программы четырех московских комвузов (университет имени Свердлова, университет народов Запада, государственный институт журналистики, академия коммунистического воспитания) - во всех этих программах изучению эпохи торгового капитала отведено 4/5 учебного времени. Пожалуй, большего не потребует и тов. Редан.

Предложение заменить историю развития общественных форм конкретной историей делается не впервые - некоторые из инициаторов такой замены представляли и новые программы. Но каждый раз приходилось убеждаться в том, что вместо нового нам предлагают старое, дореволюционно - старое изучение политической истории "древних, средних, новых и новейших веков".

В предложениях тов. Редина ново только то, что он ввел в систему своих доказательств несколько цитат из Маркса и Ленина. К сожалению, цитаты заострены не против социологического объяснения исторического процесса, а против однобоких универсальных схем, и поэтому никак не могут задеть историю развития общественных форм, как таковую. Еще не потерял своей злободневности китайский вопрос, в котором путались многие весьма уважаемые товарищи не потому, что они не знали цитат Маркса и Ленина, а потому, что они не желали ничего знать о феодализме, как социологическом явлении, и поэтому никак не могли заметить феодальных отношений в китайской действительности. Я прибавил бы еще, что полезно было бы китаеведам знать немного и об эпохе торгового капитала. Было бы грубейшей ошибкой переносить целиком на Китай "конкретный" западно-европейский феодализм или западно-европейскую эпоху тортового капитала, но знать социальную сущность этих эпох было бы не вредно при всяких сравнениях, параллелях и аналогиях. Отказаться вовсе от аналогам и сравнений наш ум не может - для того, чтобы понять всесторонне какое-либо явление, его нужно с чем-то сравнить; но, при недостатке подходящих исторических примеров, для сравнения начинают браться примеры самые близкие по времени. Отсюда - аналогии с 1905 г. и 1917 г.: аналогии ничего не выясняющие и поэтому ведущие к неправильной оценке явлений китайской действительности. Предложение тов. Редина привело бы, в случае его применения к изучению до-капиталистических эпох, к весьма печальным результатам - оно лишило бы студентов возможности оперировать историческим материалом, как материалом сравнительным. А те прорехи, которые получались бы при анализе современности по способу "конкретного" изучения (вернее, не конкретного, а изолированного, метафизического изучения явлений), неизбежно бы затыкались авторитетными цитатами.

История развития общественных форм, имеет много недостатков в силу своей относительной молодости - это недостатки методологические, масса неразрешенных научных проблем и многое другое; но все эти недостатки ее там, где их ищет тов. Редин. Плохие же результаты учебы заключаются не в программе, а в неумелом подходе к аудитории, рутинерстве преподавания, неправильном толковании программ.

Нигде, кроме комвуза, студент-пролетарий не получит представления о происхождении, сущности и причинах смены общественных форм в таком об'еме, как это делается по существующим программам. Неверно, будто бы студенты приходят в комвузы с достаточным знанием всех необходимых для изучения общественных отношений социологических обобщений. Студенты утверждают, что даже в тех случаях, когда у них есть кое-какие общие сведения по истории общественных форм, им приходится наново переучиваться, так как все вопросы ставятся в комвузе по иному, и перед студентами возникают такие проблемы, о существовании которых они раньше и не подозревали. Говорят студенты еще и о другом: для того, чтобы вполне овладеть историей развития общественных форм, необходимо читать не только учебную литературу, но и статьи по истории и этнографии, описания путешествий, беллетристику, газетные фельетоны. Без этого, действительно, изучать предмет трудно. Что же касается преподавателей, то они принуждены помогать своим слушателям постоянной дачей исторических справок и нередко даже читать по тому или иному вопросу эпизодическую лекцию. Плохо ли это? Нет, это правильный путь. Именно так и должно строиться преподавание, если оно имеет в виду сознательное отношение к изучаемому предмету, а не "вызубривание общих формул" и, прибавим, общих мест.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: