И. А. Липский, доктор педагогических наук, профессор, заведующий лабораторией, социально-педагогических технологий и политики в области воспитания Института семьи и воспитания Российской академии образования, академик РАЕН

lipsky@cea.ru

В статье говорится о развитии воспитания в современной России, где основной упор будет сделан на институты гражданского общества - семью, церковь, общественные объединения и др.; характеризуется социальный фон воспитания и определяются перспективы его развития как государственного и общественного явления. При этом законодательное регулирование вопросов воспитания должно оставаться за государственными органами. Отмечается, что назрела объективная потребность в четком формулировании содержания государственной политики в области воспитания.

Ключевые слова: воспитание, социальный фон воспитания, государственная политика в области воспитания, духовно-нравственное воспитание, практическая воспитательная деятельность, индивидуально-личностная и социально-педагогическая парадигмы воспитания, инфраструктура воспитания.

Развитие воспитания в современной России как процесс прогрессивного изменения его целей и задач, содержания, организационных форм и методов предполагает определение характеристик социального фона, на основе которых и осуществляется это развитие. При этом социальный фон воспитания также служит исходной позицией, учитывая которую осуществляется развитие воспитания в совокупности его качественных характеристик:

а) как социального феномена;

б) как воспитательной системы;

в) как воспитательного процесса;

г) как воспитательной деятельности. Воспитание, находясь в том или ином своем качественном состоянии, обладает специфическими закономерностями развития, принципами и механизмами реализации. Естественно, что изменение социального фона воспитания обусловливает изменение всех его компонентов: от единичного акта взаимодействия воспитателя и конкретного воспитанника до изменения государственной политики в области воспитания в целом.

При этом анализ и описание социального фона может осуществляться по разным основаниям: наличие и характеристика негативных явлений в мире детства и студенчества; наличие и характеристика позитивных явлений в среде обучающегося человека; наличие и характеристика нормативной правовой базы, регламентирующей процессы, протекающие в воспитательных системах различного уровня; наличие и характеристика мер, предпринимаемых государственными и муниципальными структурами, а также общественными объединениями граждан в сфере воспитания; наличие и характеристика тенденций, свойственных современному фону воспитания и определяющих основные направления его развития на путях позитивных и негативных изменений.

Представляется, что последнее основание является наиболее общим фактором, характеризующим социальный фон воспитания и определяющим перспективы его развития как государственного и общественного явления. Именно изменения в социальном фоне воспитания, связанные с изменениями во всех областях общественного сознания, позволяют утверждать о незавершенной смене парадигм воспитания в современных условиях. Начало этой смене положено сменой эпох, что и приводит к изменению парадигм, а те - к революциям в науке, в частности, в теории и практике воспитания. Исходя из анализа изменений социального фона развития воспитания в России на рубеже XX-XXI вв., отметим, что с политологической точки зрения происходит смена советской парадигмы воспитания на постсоветскую, отразившая все те изменения, которые свойственны стране в этом историческом периоде.

Основные тенденции изменения современного социального фона воспитания, возникшие в результате начавшейся смены парадигм воспитания, могут быть отражены совокупностью следующих положений.

1. В общественном развитии постиндустриального общества осуществляется пере-

ориентация экономики от производства товаров к сервису, т. е. к производству социальных услуг при доминировании наукоемких отраслей промышленности. Развитие промышленности и сельского хозяйства перестает быть целью развития государства и превращается в средство устойчивого развития страны. Данная тенденция объективно обусловливает повышение внимания государства и общества к социальным факторам развития воспитания и актуализирует социально-средовой, социально-педагогический подход к нему как к системе, процессу и деятельности. Этим объясняется повышенное внимание к включению воспитанников различного возраста в социально значимую деятельность и целеполагание по формированию у них социальной активности, социально значимых качеств в целом.

2. В социальной структуре общества происходит смена приоритетов его развития: классовая дифференциация дополняется дифференциацией профессиональной. Главными противоречиями современной эпохи становятся противоречия между трудом и капиталом, а также между профессионализмом и дилетантизмом, некомпетентностью человека. Данная тенденция актуализирует компетентностный подход в образовании, что предполагает формирование профессиональных компетенций у воспитателей, т. е. профессионализацию воспитания как системы, процесса и вида деятельности, функционирующих в различных воспитательных институтах. Из этой тенденции вытекает объективная потребность общества, различных его социальных групп в специально организованной на профессиональном уровне деятельности воспитания, несмотря на усиливающиеся субъективные попытки нивелирования или ликвидации воспитания как социального феномена и системы в государственных институтах.

3. В процессах национального самоопределения, этнокультурной идентификации человека возрастает значимость культуры как содержания воспитания. Культурологический подход в воспитании становится преобладающим. При этом воспитание начинает рассматриваться как процесс формирования человека культуры, а сам человек призван стать абсолютной ценностью общества, которое ориентировано на создание условий для его развития и становления ценностных ориентации, на предоставление ему возможностей самореализации. Данная тенденция обусловливает внимание к становлению субъектности воспитанника.

4. В мироощущении старших возрастных групп населения преодолевается социальный пессимизм, вызванный распадом Советского Союза, результатами войны в Афганистане, дезактивацией космических программ, снижением достижений страны в мировом пространстве, развитым криминалитетом и коррупцией. При этом младшим поколениям свойственен социальный оптимизм, в значительной мере обусловленный мировосприятием детей и молодежи, их жизнедеятельностью в новом для них обществе при отсутствии опыта жизни в прошлых условиях. От революционного романтизма новые поколения детей и молодежи устойчиво переходят к рационалистическому прагматизму, который диктует решение задач здесь и сейчас. Такая тенденция обусловливает потребность в развитии социальной активности детей и молодежи. Это проявляется в реализации воспитательных целей и задач их социально-проектной деятельности. Вместе с тем приходится фиксировать факт: старшее поколение людей с сохраняющимся социальным пессимизмом призвано воспитывать молодое поколение с устойчивым социальным оптимизмом, что ведет к различиям в мировоззренческих матрицах воспитателя и воспитанника, в том числе к расхождению оценочных суждений по весьма многим явлениям и процессам государства и общества.

5. В субъект-субъектных и субъект-объектных воспитательных взаимоотношениях современный социальный фон воспитания характеризуется тенденцией возрастания роли и значения воспитания в социальной деятельности институтов гражданского общества. На рубеже XX-XXI вв. в условиях духовно-ценностного вакуума во взрослую жизнь вступило поколение молодых людей, имеющих эклектическую систему ценностных ориентации, характеризующую ограниченность их социализации, потерю доверия к предметному и природному миру, деформацию социальных отношений, нарастание растерянности в социальной ориентации личности; становление приоритетов потребления и развлечения в ущерб приоритетам трудовой деятельности. Данная социальная ситуация негативно сказалась на уровне и качестве подготовки молодых семей к воспитанию детей, но обусловила переход от позиций общественного мнения, что "лучше никакого воспитания, чем воспитание коммунистическое", к его позиции актуализации духовно-нравственного воспитания детей и молодежи. Однако ряд фактов говорит о том, что государство уходит из воспитания: так, в Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 гг. термин "воспитание" не встречается ни разу; в Вооруженных Силах РФ приступили к планомерной ликвидации воспитательных структур; некоторые

участники разработки госстандартов по общему среднему образованию в интервью утверждают, что воспитание надо вывести за пределы всех государственных структур и, прежде всего, школы, так как это - дело институтов гражданского общества и т. д.

6. В образовательной политике государства ведущим социальным институтом становится образовательное учреждение и, в первую очередь, университет; это ведет к выдвижению на первый план феномена ценностей и ценностных ориентации человека на знание и профессию. Корректируя эту ориентацию, общество акцентирует внимание на духовно-нравственные ценности, на их воспитание, актуализирует аксиологический, ценностный подход к образованию, что находит отражение в формировании различных концепций и вариативных моделей воспитания. Однако образование, несмотря на определение содержания данной категории в Законе РФ "Об образовании", все чаще начинает пониматься только как сеть учреждений образования, как управление ею. Отсюда - повышенное внимание к оптимизации вузов, формам контроля знаний, материально-техническому обеспечению, системе финансирования и оплаты труда и т. д. (т. е. собственно управленческий подход к системе). И в значительно меньшей степени государством уделяется внимание содержанию воспитания в вузе, подготовке человека-профессионала в духовно-нравственном аспекте. В связи с этим весьма важной остается собственная деятельность самих вузов по развитию системы воспитания студентов.

7. В государственной образовательной политике происходит переход от практики социально-воспитательного патернализма к практике формирования индивидуальной социальной активности, что обусловливает постановку целей и задач воспитания детей и молодежи, связанных с формированием у них социальной самостоятельности, конкурентоспособности в новых условиях, способности к самореализации, стремления к успешности в деятельности и общении. Эта тенденция генерирует развитие практики превращения воспитанника из объекта воспитательной деятельности в самостоятельный социальный субъект социальной деятельности, его включение в социально значимую деятельность и, прежде всего, в деятельность общественную, волонтерскую. Вместе с тем потеря ценных организационных форм, свойственных системе воспитания советского времени, ведет к потере методик и методических приемов воспитательной деятельности при становлении тенденции методологизации и концептуализации воспитания в вузе.

8. В развитии кадрового потенциала воспитательная деятельность становится функциональной задачей каждого взрослого человека, работающего с детьми и молодыми людьми. Вместе с тем современное понимание целей, задач, содержания, форм и методов воспитания вступили в противоречие с пониманием детского и молодежного мира прошлого века. Произошло расформатирование мировоззренческих матриц воспитателя и воспитанника: дети, а студенты тем более, зачастую оказываются впереди воспитателей с их прежними представлениями о личности ребенка и подростка, юноши и девушки и средствах их воспитания. Однако корпус профессиональных воспитателей в стране отсутствует, подготовка специалистов в области воспитания отсутствует при наличии специалистов в области обучения. Под угрозу поставлено исполнение Закона Российской Федерации "Об образовании", которое рассматривается как обучение и воспитание. Данная тенденция объективно обусловливает модернизацию системы высшего образования, в том числе в направлении актуализации воспитательных процессов и подготовки профессиональных воспитателей - социальных педагогов различных специализаций, специалистов по работе с семьей, с молодежью и т. п. Однако должностей для таких специалистов нет, а имеющиеся должности социальных педагогов повсеместно сокращаются: сегодня правомерно уже говорить об уничтожении профессии социального педагога. Иными словами, ведется подготовка специалистов, способных заниматься воспитательной работой, в... никуда.

9. В практической воспитательной деятельности широкое распространение получают социальные, в том числе социально-воспитательные, технологии, новые информационные и коммуникационные технологии. Данная тенденция определяет процессы технологизации воспитания, отражающиеся в разнообразии программ и планов воспитания. Вместе с тем социально-проектные технологии формируют цикличность воспитательной практики вопреки ее непрерывности; сами технологизированные проекты содержат в значительной мере собственно управленческий компонент при не всегда явно определенном и оформленном в цели и задачи воспитательном компоненте в совокупности сторон и направлений воспитательных воздействий.

10. В научно-методическом обеспечении воспитательной деятельности современный

социальный фон воспитания характеризуется тенденцией возрастания спроса на литературу, ориентированную на решение воспитательных задач в работе с детьми и молодежью, что находит свое отражение в значительном росте объемов печатной продукции по проблемам воспитания детей. Данная тенденция отражает и возросший спрос родителей к качеству и профессионализму воспитательной деятельности различных институтов социума, доступности соответствующей информации о результатах инновационных поисков научно-педагогического сообщества. Это проявляется в значительном увеличении числа региональных и межрегиональных конференций и семинаров, посвященных воспитательной проблематике работы с детьми.

Таким образом, в современном обществе в педагогической науке общепризнано, что для новых экономических, политических и социально-педагогических условий развития страны новая теория воспитания пока отсутствует, а сформированная в рамках советской педагогики теория воспитания не всегда соответствует этим новым условиям. При этом государственная политика в области воспитания не содержит в достаточной степени четко сформулированных приоритетов (что есть воспитание, какой человек будущего нам нужен с точки зрения его воспитанности, что необходимо воспитывать, что ценно для нашего будущего в связи с этим и т. п.).

На эти вопросы пытаются ответить лишь разнообразные институты гражданского общества, а не государственные органы, сосредоточившие всю воспитательную деятельность лишь в рамках одного образовательного министерства.

Сложившийся социальный фон воспитания характеризует изменение парадигм воспитания; при этом возможно дискуссировать по вопросу о том, что произошло: смена парадигм или лишь парадигмальный сдвиг в воспитании. Скорее всего, процесс смены парадигм все еще продолжается.

Известно, что классификация парадигмального знания возможна по различным основаниям, наиболее обобщенным из которых является диалектика "всеобщего" и "отдельного". К общим парадигмам относятся общенаучные объяснительные схемы, которые затем, преломляясь через специфику объектно-предметного поля теории воспитания, функционируют в качестве специализированных парадигм. По мнению Н. Н. Ярошенко, в процессе замены одной парадигмы на другую в современных условиях сохраняется содержание и черты "старого" и "нового", появляется их сочетание как переходного момента в развитии теории и практики воспитания.

Присутствие этих качественных состояний воспитания в составе любой парадигмы подтверждается многочисленными исследованиями по истории науки, в том числе и социальной. Вот почему правомерно выделение в структуре каждой парадигмы несколько поясов (зон): наследственное ядро, которое отражает кумулятивно накопленные элементы давно ушедших парадигм; оправдавшую себя часть сменяемой парадигмы; фундаментальные основы новой парадигмы, которые затем войдут в состав наследственного генотипа; переходящую часть новой парадигмы, которая подлежит замене на следующем витке спирали научного познания.

Характеризуя специфические воспитательные парадигмы, элементы которых присутствуют в современной воспитательной практике и теории воспитания, необходимо обратить внимание на наличие двух взаимосвязанных и взаимообусловленных, но выделенных уже по иному основанию, парадигм.

Во-первых, это - индивидуально-личностная парадигма воспитания, в основе которой лежит идея личностно-ориентированного подхода к воспитанию ребенка в рамках педагогической деятельности. Характеризуя ее содержание, необходимо отметить связь и преемственность с той частью советской парадигмы воспитания, которая была ориентирована на реализацию требований принципов индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании; опоры на положительное в личности; сочетания высокой требовательности к ребенку с уважением его личностного достоинства и заботой о нем и др. Вместе с тем следует отметить, что во взаимодействии "педагог-ученик", "воспитатель-воспитанник" внимание педагогической общественности переносится на вторую часть дихотомии, а именно - на ученика, воспитанника.

С одной стороны, это обусловлено ростом внимания к изменениям, которые происходят в воспитательной деятельности именно в ребенке, подростке, молодом человеке, что, собственно, и является результатом воспитания. Здесь, кстати, необходимо отметить становящуюся практику трактовки воспитания как процесса "создания условий" для чего-либо, например для самореализации личностного потенциала воспитанника. С этим трудно согласиться, ибо, как известно, результатом воспитания являются изменения именно в личности воспитанника, в то время как "создание условий" имеет результатом наличие...

условий. Возможно, такой подход имеет право быть при определении процесса "управления воспитанием", но никак при определении самого воспитания. Намного легче "отчитаться" за работу по созданию условий, чем за поведение, общение и деятельность воспитанника.

С другой стороны, советская парадигма воспитания в дихотомии "педагог-ученик" и "воспитатель-воспитанник" преимущественное внимание уделяла именно первой части; так, значительное число работ было ориентировано на личность учителя (воспитателя), его педагогическую технику, педагогическое мастерство, педагогическую этику, педагогическую культуру, самообразование, подготовку, переподготовку и повышение квалификации. Несмотря на то, что эти проблемы и сегодня не снимаются с повестки дня, их приоритет изменился и в немалой степени потому, что в педагогической науке многие из этих проблем уже решены, чего нельзя сказать о педагогической практике.

Во-вторых, это - социально-педагогическая парадигма воспитания, в основе которой лежит идея личностно-социально-деятельностного подхода к воспитанию в рамках социально-педагогической деятельности. Определяя ее связи и преемственность с советской парадигмой воспитания, отметим использование принципов воспитания в коллективе и через коллектив; опоры на положительное в коллективе; единство, согласованность и преемственность воздействий воспитателей и др.

Специфика данной парадигмы обусловливается, во-первых, тем, что хаотическое состояние социальной среды и, следовательно, хаотическое ее воспитательное воздействие на человека проявляется, прежде всего, в реальной воспитательной практике, состояние которой актуализирует внимание исследователей к социальной среде в контексте воспитания в большей мере, чем в состоянии гармонизированного социума. В свою очередь, такое внимание к социальной среде повышает значимость социального компонента педагогической деятельности в целом, доводя ее до состояния социально-педагогической деятельности. Именно такое состояние социума и является своего рода катализатором развития практики и теории воспитания в рамках данной парадигмы.

Во-вторых, анализ научно-педагогической литературы и диссертационных исследований по общевоспитательной проблематике, какой бы аспект (направление воспитания) они бы не затрагивали, показывает, что практически ни один источник не обходится без учета специфики среды. Вне зависимости от того, под каким ракурсом рассматривается в них социальная среда - как фактор воспитания, социальный фон его реализации, инструмент или механизм воздействия на человека, - каждое исследование отражает объективно протекающие процессы становления социальности воспитания. В результате воспитание рассматривается и как социальный, и как педагогический феномен.

В-третьих, в условиях фундаментальных, глубинных и кардинальных изменений всей системы государственных и общественных отношений нашей страны в конце 80-х - начале 90-х гг. XX в. в России возникла новая профессия "социального педагога". В тот период было понятно, что набирающие силу социально-политические процессы обостряют и без того плохо решаемые в практике вопросы воспитательной работы с детьми, особенно с теми из них, кто относился к так называемым "группами риска". Кроме того, на всех уровнях управления сформировалось понимание дальнейшей невозможности интенсификации труда учителя-предметника, а ведь в реальной жизни образовательного учреждения каждый день приходилось решать множество проблем, выходящих за рамки непосредственного учебно-воспитательного процесса, но, тем не менее, прямо или косвенно влияющих на его результаты и качество.

К настоящему времени общество в целом и система образования в частности получили специалиста, профессионально обладающего практически полным объемом воспитательных функций, чем не располагали учителя-предметники в школе, однако их потенциал не используется, а сами должности повсеместно сокращаются.

В-четвертых, в стране активно развивается процесс становления социального образования, в котором изначально выделялся воспитательный компонент в полном объеме его структурно-содержательных элементов. При этом, следуя тенденции становления социальности образования, активно развиваются и научные исследования той части практики, которая получила название практики "социального воспитания". Воспитание все больше становится социальным, так как его социальный характер проникает в каждую "воспитательную" клеточку, а каждая воспитательная ситуация, признаваемая "воспитательной единицей", все больше носит характер социально-воспитательной (социально-педагогической) ситуации.

В-пятых, произошло расширение социальной инфраструктуры воспитания, которая практически сразу же стала формироваться как социально-педагогическая инфраструктура.

Появились новые субъекты воспитания, среди которых - общественные объединения детей, подростков, молодежи; средства массовой информации; церковь (представители всех конфессий); политические партии и общественные движения; библиотеки и клубы; парки культуры и отдыха и детские санатории; лагеря отдыха и разнообразные досуговые центры; фонды и различные специализированные службы. Иными словами, существенно расширилась номенклатура институтов социального воспитания.

Эти и другие обстоятельства, являясь отражением социально-педагогической парадигмы общественного развития страны, обусловили социально-педагогическую парадигму воспитания.

Обе парадигмы являются относительно самостоятельными, но в то же время они не противостоят друг другу. Индивидуально-личностная парадигма воспитания предполагает организацию педагогически целесообразных воздействий на человека в рамках его взаимодействия с воспитателем и социальной средой, которая в данном случае рассматривается всего лишь как фактор воспитания, как его фон. Социально-педагогическая парадигма воспитания предусматривает интеграцию всех воспитательных усилий разнообразных институтов социума, опираясь на деятельность конкретного воспитателя и его взаимодействие с воспитанником. Иными словами, индивидуально-личностная парадигма реализуется в "оболочке" социально-педагогической парадигмы воспитания.

С другой стороны, индивидуально-личностная парадигма воспитания реализуется в каждом конкретном акте воспитательного взаимодействия в конкретном институте социума с учетом социально-педагогической ситуации. Однако человек не живет лишь в воспитательном пространстве только одного института социума; он находится в перекрещивающихся зонах влияния разнообразных социальных институтов, что делает социально-педагогическую парадигму его воспитания более широкой по сравнению с парадигмой индивидуально-личностной.

Главная идея общей социально-педагогической парадигмы воспитания заключается в гармонизации взаимодействия воспитанника с социальной средой; при этом взаимодействие человека и социума понимается в широком смысле, а не просто как акт, процесс контакта человека с тем или иным социальным институтом. Такое понимание опирается на поступок воспитанника, на его деятельность и поведение в социуме, на его взаимодействие с другими людьми общества, что, в свою очередь, является основанием для разработки критериев оценивания результатов воспитания.

Анализ динамики взаимодействия этих двух парадигм воспитания показывает, что, например на уровне предшкольного образования доминирует индивидуально-личностная парадигма при незначительном присутствии парадигмы социально-педагогической. На уровне учащихся средней школы (младшие классы) продолжает оставаться доминирующей именно индивидуально-личностная парадигма, но это доминирование уменьшается по сравнению с предшкольным образованием за счет увеличения влияния социально-педагогической парадигмы. Например в старших классах средней школы условно можно говорить о равенстве влияния этих двух парадигм; что касается студенческой среды, то здесь доминирующей становится социально-педагогическая парадигма воспитания при значительном снижении удельного веса и влияния парадигмы индивидуально-личностной.

Данная динамика позволяет утверждать, что нужна подготовка профессионально подготовленных кадров, способных эффективно работать в рамках той или иной парадигмы. Отсутствие кадров воспитателей и распространение "дела воспитания" на всех не может не вести к ситуации, когда у "семи нянек дитя без глаза". Стоит только оценить уровень воспитанности части современной молодежи...

Но в связи с увеличением доли воспитательных воздействий, реализующихся в рамках социально-педагогической парадигмы, правомерен вопрос: кто же эти воспитатели, которые профессионально подготовлены к работе в рамках именно этой парадигмы? Это социальные педагоги, о которых речь шла выше. Именно они готовятся к такой работе с молодежью; именно их потенциал не использован полностью в современных условиях; именно их должности сокращаются.

Иногда встречается мнение о том, что воспитание - дело не нужное, ведь даже в зарубежных странах нет такого термина. Во-первых, воспитание как "вос-" и "питание" является исконно русским и лежит в основе менталитета народа. Слом мировоззренческой матрицы народа всегда ведет к его деградации и исчезновению. Попытки такого слома особенно заметны сегодня, когда обращаешься к событиям 1990-х гг. Предложения об "устранении воспитания" являются осознанными или неосознанными попытками продолжить этот слом. История страны показала, к чему приводят революционные преобразования в образовании и воспитании - ни к чему

хорошему (вспомним еще раз лозунг одного из реформаторов: "Лучше никакого воспитания, чем воспитание коммунистическое"). Только эволюционные преобразования с учетом опыта менталитета народа и народной педагогики могут способствовать развитию воспитания современной молодежи и той молодежи, которая придет на смену нынешней.

Во-вторых, на пути своего развития человек в любом возрасте не изолирован от других, а находится с ними в процессе социального общения. Известно, что общение - взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка, молодого человека. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение развивающимся человеком культурного опыта народов и реализация им своей прирожденной возможности стать представителем человеческого рода. Недостаток и ограничение общения, как это видно на примерах психической депривации, существенно замедляют и обедняют развитие становящейся личности.

Нарушение функции сопровождения одними людьми по отношению к другим практически всегда является причиной появления социальных сирот (безнадзорных и беспризорных детей), бездомных людей и бродяг, одиночества человека (особенно в его старости, хотя сегодня ученые вскрыли проблему "одиночества молодежи"). Каждый из них в свое время "вышел" из воспитательного пространства, но попал в агрессивную и враждебную ему социальную среду, оставшись без соответствующего социально-педагогического сопровождения, так и не сумев выстроить гармонические отношения между собой и этой социальной средой.

А это и есть воспитание, которое должно осуществляться профессионально подготовленными специалистами в рамках социально-педагогической парадигмы.

Отсутствие профессионального корпуса воспитателей, "распыление" функции воспитания на всех и вся - все это подтверждает приоритетную ориентацию на реализацию лишь индивидуально-личностной парадигмы и недооценку парадигмы социально-педагогической. Свидетельством такого вывода становится признание педагогами факта снижения социальной активности молодежи и нарастание ее негативной направленности.

Суммируя вышесказанное, с высокой долей уверенности можно сделать вывод о том, что государство уходит из системы воспитания, сокращая свое участие в воспитательной деятельности государственных социальных институтов педагогического и непедагогического характера. Основной упор в развитии воспитания в стране будет сделан на институты гражданского общества - семью, Церковь, общественные объединения и др. Другое дело, насколько государство будет организационно и финансово поддерживать их деятельность в сфере воспитания. Однако наряду с этим выводом нельзя не сделать и другой: законодательное регулирование вопросов воспитания должно оставаться за государственными органами, свидетельством чему является разработанная и обсуждаемая Законодателем Концепция государственной политики в области духовно-нравственного воспитания детей и защиты их нравственности. Назрела объективная потребность в четком формулировании содержания государственной политики в области воспитания, основа которой представлена в разнообразных, зачастую противоречивых, нормативных документах государства.

BASIC PARADIGMS OF EDUCATION

L. A. Lipsky, doctor of pedagogical sciences, professor, head of social-pedagogical technologies and policy in the field of education laboratory of the Institute of Family and Education of the Russian Academy of Education, academician of the Russian Academy of Natural Sciences

The article deals with development of education in modern Russia; the basic emphasis is made on institutes of civil society, such as family, church, and social institutes. Social background of education is characterized and prospects of its development as a state and public phenomenon are defined in the article. Thus legislative regulation of questions of education should remain behind the state bodies. It is noticed that the objective requirement for accurate formulation of state policy contents in the field of education is ripened.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: