1

Создание нового учебника истории - задача огромной сложности и исключительной важности. В свете указаний товарища Сталина вопросы исторического образования требуют от нас радикального пересмотра старых методов работы, пересмотра всех основных положений той методики преподавания истории, основные начала которой мы разрабатывали в продолжение многих лет. Сущность этих методических принципов фактически сводилась к отрицанию самой идеи учебника как систематического изложения конкретно-исторических сведений об определенной эпохе для советских школьников. Учебник должен был быть заменен "рабочей книгой", материалы которой могли бы воспитать в школьнике навыки самостоятельной работы, по преимуществу для широких социологических обобщений, на базе весьма скудного конкретно-исторического материала. Создание стабильного учебника истории предполагает пересмотр наших старых взглядов на хрестоматии, рабочие книги и т. д. и т. п. Мы прекрасно понимаем, конечно, что и при работе над учебником необходимо воспитать в учащихся уменье самостоятельно мыслить и в процессе практической работы над материалом приходить к известным социологическим обобщениям. Но эти обобщения, построенные на живом, доступном детям, конкретно-историческом материале, будут представлять собой в этом случае, безусловно, нечто более ценное и практически полезное.

Второе положение нашей старой методики, которое нам следует ныне преодолеть, чтобы приступить к созданию конкретно-исторического учебника для средней школы, - это увлечение схематизмом и социологизированием в ущерб отчетливому представлению о сложном процессе подлинного исторического развития. Если мы присмотримся к работам Маркса, Ленина и Сталина, нас, прежде всего, поразит их уменье на основе богатейшего фактического материала строить обобщения, устанавливать закономерность исторического процесса, ни на одну минуту не отрываясь от реальной действительности. Таким образом, даже наиболее общие теоретические законы служат для них прекрасным орудием анализа любого отдельного и даже "мелкого" факта. Марксизм покончил с фетишизмом исторических фактов, вскрывая их классовую природу, но он отнюдь не отказался от изучения этих фактов. Больше того: марксизм доказал, что превращение исторического факта в фетиш, подобно фетишизму экономических категорий, связан с основами капиталистического производства, что этот фетишизм, по существу, мешает буржуазной историографии видеть "то, что было". Буржуазный историк описывает историческое прошлое как сумму фактов, с чисто внешней стороны. Он не дает нам представления о той внутренней связи фактов, которая приводит нас при их изучении к понятию о закономерности исторического процесса. Тем самым современный историк-буржуа, чуждый представлению об истории как истории классовой борьбы, не понимает и не может понять каждый исторический факт во всей его конкретности.

Что характерно для исторических исследований Маркса, Энгельса, Ленина? История стала в их руках наукой именно потому, что она не была поглощена абстрактной социологией. Учителя научного социализма имели ввиду историю как науку о конкретных действиях людей. Они уничтожили гипноз фактов, так называемую "фактологию" именно тем, что они изучали факты во всей их конкретности и своеобразии. Марксизм доказал, что буржуазно-историческая наука неспособна, понять прошлое. Ленин отчетливо сформулировал эту мысль в знаменитой лекции свердловцам о государстве (1919 г.): "Для того, чтобы наиболее научным образом подойти к этому вопросу, надо бросить хотя бы беглый исторический взгляд на то, как государство возникло и как оно развивалось. Самое надежное в вопросе общественной науки и необходимое для того, чтобы действительно приобрести навык подходить правильно к этому вопросу и не

дать затеряться в массе мелочей или громадном разнообразии борющихся мнений. Самое важное, чтобы подойти к этому вопросу с точки зрения научной, - это не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие гласные этапы это явление в своем развитии прободало, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь". Приходится только удивляться, что, несмотря на все эти, совершенно точные указания Ленина мы, советские историки, как правило, подменяли конкретный исторический анализ социологическим схематизмом.

Поиски исторической закономерности и попытки дать ребятам представление об этой исторической закономерности сводились до сих пор сто существу к противопоставлению социологической схемы фактической истории и к пренебрежению этой историей. Прибавим к этому еще и третий момент. Даже старые методисты прекрасно понимали, что без иллюстративного материала нельзя преподавать историю в школах. Но дело сводится, конечно, не только к иллюстрированному материалу. Учебная книга истории состояла до сих пор, таким образом, как бы из двух частей: из скучных, малопонятных детям рассуждений об истории и нескольких "ярких" иллюстраций к этим общим рассуждениям. Задача, однако, состоит в том, чтобы обе эти составные части были слиты в одном школьном учебнике на основе конкретно-исторического материала. Изложение учебника должно привести к тому, чтобы дети смогли самостоятельно сделать ряд выводов, чтобы они поняли закономерность исторического процесса путем усвоения всей суммы конкретно-исторических сведений данного урока. Мы нередко встречаемся среди ребят, впрочем, как и среди вузовцев, с полным пренебрежением к исторической хронологии. Учащиеся возмущены, когда педагог протестует против того, что дату какого-нибудь события, скажем, казни Людовика XVI, относят к 1799 г. Какая разница: ошибка всего на шесть лет! Наши учебные книги по истории и преподаватели не воспитали у своих учеников понимания того, что эта "маленькая ошибка" путает всю общую картину исторического процесса, и что за эти шесть лет Франция через девятое термидора и эпоху Директории пришла к Бонанарту. С каким-то особым бахвальством учащиеся коверкают иностранные имена, географические названия, считая себя "героями" на фронте борьбы с буржуазной конкретикой за социологическое понимание исторического процесса. Речь идет здесь об очень важной психологической особенности, которая таким образом незаметно воспитывается нашей школой, неправильно поставленным историческим образованием молодого поколения. Эта психологическая особенность, отказ от конкретного мышления, прямо противоречит большевизму, типу большевика, прекрасно сочетающего представление об общей закономерности исторического процесса с конкретным своеобразием каждого отдельного факта и события.

2

Все это касается не только таких разделов истории, как древние и средние века, но и новой истории, тех разделов, которые могли бы быть ближе школьнику и которые, казалось бы, должны дать школьнику богатый фактический материал о последних столетиях. Учебник Ефимова и Фрейберг по истории нового времени, в основном, безусловно, доброкачественный, значительно страдает от тех недостатков, которые являются общими для всех исторических учебных пособий прошлых лет. Как стабильный учебник он пытается дать последние выводы нашей исторической науки, но ограничивает свой материал экономической историей и историей революций. Вся политическая и культурная история человечества со времени Великой французской революции остается вне учебника. Самое изложение может быть охарактеризовано как социологически-схематичное. Стоит только просмотреть наименее удачные главы этого учебника, посвященные Англии и, прежде всего английскому промышленному перевороту. По существу эти главы дают чисто экономическую историю с небольшим добавлением отдельных моментов из истории рабочего движения. Таким образом, школьник, который читает Диккенса и книгу Ефимова и Фрейберг, может считать, что он читает описание двух различных стран, и, нужно прямо сказать, его, конечно, больше привлечет Англия в изображении Диккенса; через самое короткое время он позабудет все, что читал об этой стране в учебнике. Учебник новейшей истории не возбуждает никаких эмоциальных моментов у учащегося. Закрыв книгу, уча-

Рис. Яноша

ОБЕЗЛИЧЕННАЯ ИСТОРИЯ

Школьник: - Откуда мне знать, кто это такие?.. Они все на одно лицо!

щийся не запомнит на всю жизнь ни одного героя, ни одного великого события. Он, может быть, поймет их значение под углом зрения марксистского анализа, но он не запомнит их по красочности, выразительности, по их героически-эмоциональной насыщенности. А не подлежит сомнению, что для школьника последний момент имеет огромное и решающее значение.

Фашистские учебники истории не напрасно уделяют этому вопросу такое огромное внимание. Они дают свои социологические обобщения, они подводят школьника к необходимости ненавидеть пролетариат и коммунизм, они мобилизуют школьника во имя националистической вражды к другим народам не только с помощью логических доказательств, но, прежде всего с помощью хорошо продуманной системы художественных образов и интересно подобранных материалов. С этой целью фашисты пользуются элементами героики, конечно, фальсифицируя историю, подменяя искусство реакционно-националистическим лубком. На эмоциональную сторону дела наши авторы учебников, к сожалению, обращают очень мало внимания. В самом деле, разве не смешно читать в школьном учебнике Ефимова и Фрейберг следующую "художественную" характеристику великих революционеров: Робеспьер - адвокат по профессии, пылкий оратор; Марат - ученый по профессии, пылкий оратор... Все они "пылкие ораторы", но вряд ли этим словом дается портрет великого революционера, и вряд ли этот портрет запомнится школьником хотя бы на несколько месяцев. Зато этим "пылким" революционерам противопоставляется "исчадие ада" - изменник и предатель Фердинанд Лассаль. Тщетно вы будете в этой книге искать имена королей, генералов, перечисление военных сражений, основных культурно-исторических дат и событий их нет. И это не потому, что авторы этого, безусловно, доброкачественного учебника не знают о существовании подобных материалов, они просто считают принципиально недопустимым, даже зазорным пользоваться ими.

При построении нового школьного учебника необходимо отказаться от всех старых ошибок. Необходимо изменить самый принцип отбора материала и метод изложения. Необходимы не только экономическая история, но и широкая политическая история эпохи, история внешней политики и войн, а тем более культурно-исторических событий - словом, необходимо дать слушателю представление о живой ткани исторического процесса. Учебник новой истории тем самым должен дать систематическое изложение основных фактов прошлого с конца XVIII в. в их исторической последовательности. Необходимо отказаться от одного из основных приемов нашей старой учебной литературы - изображать эпоху "полосами": "одна "полоса" экономическая - не история, а характеристика данной страны в данную эпоху, затем "полоса" политическая, затем - рабочее движение и т. д. Читателю-школьнику остается из этих отдельных "полос" сконструи-

ровать общую картину исторической эпохи; иногда эта задача бывает выполнена автором ввиде "введения" на нескольких страницах общих социологических рассуждений. Конечно, подобное дробление исторического материала наносит учащемуся исключительный вред, затрудняет усвоение материала, делает его скучным и схематичным.

В каждом разделе нового учебника историческая эпоха должна быть представлена в целом виде как единый процесс со всеми его сторонами. История политическая, экономическая и культурная, техника, наука, искусство и быт должны быть органически связаны друг с другом и с историей рабочего революционного движения. Это означает, что не следует устанавливать одной обязательной структуры для всех отделов. При изложении каждой эпохи каждой данной страны мы выдвигаем на первый план наиболее существенные моменты во всех областях исторического развития в порядке хронологической последовательности. Мы даем описание важнейших событий, показываем героику революционной борьбы. Особое внимание следует уделить характеристике исторических деятелей, политической истории буржуазных правительственных партий, вопросам международных отношений. В разделах, посвященных экономической истории, следует дать конкретное описание производства в отличие от того, что было до сих пор. Мы доведем до минимума цифровой материал, давая его преимущественно в порядке сравнений и соотношений. В конце книги и в конце каждой ее главы мы дадим некоторую систематизацию основных фактов экономической, политической и культурной истории. Вместе с тем мы должны стремиться в учебнике, широко использовать описательный материал классических образцов художественной литературы. Тем самым мы устраняем один из крупнейших недостатков нашего исторического образования. Мы отмечали его выше. Школьник, любящий книгу, запоем, читающий Вальтер Скотта, Диккенса, Дюма и без всякого запоя прорабатывающий наши учебники, получает историческое образование как бы в двух планах, прямо противоположных друг другу. Эту двойственность нужно уничтожить: она ненормальна, она противоречит самому принципу марксистско-ленинского воспитания. Наш учебник истории должен помочь школьнику критически усвоить тот художественный материал, который он получает в классических образцах исторического романа.

Авторами школьного учебника истории могут быть и историки-исследователи, но они должны для этого знать школу. Необходимо поэтому составителям новых учебников истории ознакомиться с преподаванием истории в нашей школе. Они должны изучить все старые учебники истории, как и европейские учебники, для того чтобы усвоить самое лучшее и применить это в своей работе. Бели мы возьмем любой европейский учебник истории нового и новейшего времени, мы обнаружим огромную разницу в самом подборе материалов, разницу, которая объясняется, конечно, нашим классовым подходом, но вместе с тем она показывает, насколько мы недостаточно до сих пор уделяли внимания политической истории.

Предо мной немецкий учебник истории 1926 - 1927 гг. ("Volkerschiksal - Ein deutsches Lehrbuch der Geschichte"). Первая глава третьей тетрадки этого учебника посвящена Французской революции и эпохе Наполеона I. Вся история изложена та 18 страницах в 19 параграфах. Вот они:

1) Просвещение. 2) Возникновение Соединенных штатов Северной Америки. 3) Причины Французской революции. 4) Попытки реформ и начало революции. 5) Конституция 1791 г. 6) Революция и заграница. 7) Падение монархии и эпоха террора. 8) Первая война коалиции. 9) Наполеоновский поход в Египет. 10) Наполеоновский переворот и вторая коалиционная война. 11) Новая Франция. 12) Падение Священной римской империи немецкой нации. 13) Пруссия после смерти. Фридриха Великого до кризиса 1807 г.; Фридрих Вильгельм II; Фридрих Вильгельм III и политика нейтралитета; война 1806 - 1807 гг. 14) Наполеон на вершине власти. 15) Первые признаки народного освобождения. 16) Внутреннее обновление Пруссии: реформа управления, социально-хозяйственная реформа, военная реформа, духовное обновление. 17) Падение Наполеона: русская кампания, освободительная война с Германией. 18) Новый порядок в Европе: Венский конгресс, немецкий союз. 19) Значение Французской революции для Европы.

Таким образом, на небольшом количестве страниц немецкий либерально-буржуазный учебник истории умудряется дать большой конкретный материал политической истории одной из величайших эпох новейшего времени. Европейские учебники новой истории уделяют также большое внимание методике усвоения школьником

конкретно - исторических знаний.

В 1930 г. государственный департамент просвещения в Америке издал школьное методическое пособие по истории "Sillabus for history in the elementary Skools". В этом исключительно интересном пособии вслед за планом урока следует вопросник не формального характера, а педагогический, глубоко продуманный. Рассказывая, скажем, о возникновения штата Нью-Йорка и об экспедиции Генри Гудсона начала XVII в., вопросник предлагает школьнику представить себе, что он участник этой экспедиции. На основании пройденного материала школьник должен рассказать, что он пережил за время своей героической экспедиции.

Учитывая все необходимые изменения нашей старой методики преподавания истории, мы предлагаем новый учебник истории разделить хронологически на следующие главы: первая глава - старый порядок до революции конца XVIII в., вторая - с 1789 по 1815 г., третья глава - 1815 - 1852 гг., четвертая - 1852 - 1871 гг. Это первая часть учебника. Вторая его часть будет состоять из следующих глав: первая - 1871 - 1905 гг.; вторая - 1905 - 1914 гг.; третья - 1914 - 1919 гг. и четвертая - 1919 - 1923 гг. Каждая глава, порученная отдельному товарищу, должна охватить в едином целом все стороны исторического процесса данной страны, увязывая между собой историю отдельных стран как части единой всеобщей истории.

Мы должны отдать себе отчет, какие огромные трудности стоят перед нами. Прежде всего, необходимо собрать и подобрать материал для подобного учебника истории. Когда мы говорим об изображении политической истории прошлых эпох, об изучении всех деталей исторического процесса, мы вместе с тем имеем ввиду пересмотреть историческое прошлое под углом зрения нового класса и нового общества. Марксистско-ленинское представление о закономерностях экономического процесса, те выводы, к которым пришла советская историческая наука на протяжении 16 лет, не отбрасываются. Мы подымаем нашу науку на более высокую ступень исторического знания. Конечно, первое время будут неизбежные перегибы и ошибки - с ними придется вести упорную и систематическую борьбу. Указания товарища Сталина гарантируют нам, что поворот к конкретно-историческому знанию укрепит основы марксистско-ленинской исторической науки. Работа над школьным учебником истории имеет при этом не прикладной педагогический характер, а большое научное значение. В процессе работы над подобным учебником будет проделана научно-историческая работа большого методического и методологического значения.

Публикатор:

Постоянная ссылка для научных работ (для цитирования):

Комментарии: